Begeleide Zelfstudie: een totaalconcept voor het onderwijs aan de K.U.Leuven

Eindrapport ter bespreking voorgelegd op de Academische Raad
vanwege de Onderwijsraad na voorbereiding door de Werkgroep Begeleide Zelfstudie

Samenstelling van de Werkgroep

E. Aernoudt, J. Decorte (voorzitter), J. Elen, M. Hellemans, G. Laekeman, F. Lammertyn, J. Lowyck, S. Neetens, H. Pauwels, J. Ramon, J. Van Thienen, G. Volckaert, B. Wylin

Februari 1999

Inhoudstafel

1. Inleiding

2. De nood aan een vernieuwd en expliciet onderwijsconcept

2.1. Externe factoren

2.1.1. Economische rationaliteit

2.1.2. Technologisering en informatisering

2.1.3. Internationalisering

2.1.4. Besluit

2.2. Interne factoren

2.2.1. Kennis en wetenschap

2.2.2. Leren en instructie

2.2.3. Problemen in het universitair onderwijs

2.2.4. Besluit

3. Begeleide zelfstudie

4. Implicaties van begeleide zelfstudie

4.1. Implicaties voor het concrete onderwijsproces

4.1.1. De studenten

4.1.2. Begeleiding door docenten en ondersteuningsmateriaal

4.1.3. Werkvormen en media

4.1.4. Evaluatie

4.1.5. Praktische organisatie

4.2. Implicaties voor de besluitvorming inzake onderwijs

4.3. Implicaties voor de omkadering

5. Implementatieplan

5.1. Besluitvorming

5.2. Vorming

5.3. Begeleiding

5.4. Studiewerk

6. Achtergrondliteratuur

Een voortdurende reflectie op de eigen uitgangspunten, hun implicaties en eventuele wijzigingen daarin, zijn kenmerkend voor een doordacht universitair onderwijsbeleid. Uitgaande van deze stelling richtte de Onderwijsraad een als fundamenteel omschreven werkgroep ‘Zelfstudie’ op. De werkgroep kreeg als taak de betekenis en de implicaties van ‘begeleide zelfstudie’ voor universitair onderwijs te omschrijven. De werkgroep vormt een vervolg en correctie op de zelfstudieprojecten van de Onderwijsraad. Deze zelfstudieprojecten concretiseerden de ideeën in verband met zelfstudie zoals naar voren gebracht in het zogenaamde plan Dillemans. De zelfstudieprojecten beoogden enerzijds de flexibilisering van het onderwijs door de invoering van vormen van zelfinstructie en anderzijds de versterking van de zelfwerkzaamheid van de student door het ‘zelf doen’ te beklemtonen. De werkzaamheden binnen de werkgroep en de besprekingen hiervan op de Onderwijsraad hebben tot een meer nadrukkelijke profilering van de begeleidingscomponent geleid. Om deze duidelijke heroriëntatie en correctie op vroegere zelfstudie-initiatieven te benadrukken werd de naam van de werkgroep door de Onderwijsraad veranderd in ‘Begeleide Zelfstudie’.

Dit rapport bevat de neerslag van de reflecties binnen de werkgroep en de Onderwijsraad inzake ‘begeleide zelfstudie’ zonder evenwel de breedte, diepte en het detail van het overleg te kunnen reflecteren. De Onderwijsraad benadrukt dat begeleide zelfstudie verwijst naar een totaalconcept van universitair onderwijs (zie verder).

Dit rapport is als volgt opgebouwd. Een eerste luik beschrijft een aantal factoren die aanleiding geven tot het herdenken van het concept universitair onderwijs. Zowel buiten als binnen de universiteit doet zich een aantal evoluties voor. Deze roepen vragen op over de grondslagen van het universitair onderwijs zoals het thans aan de K.U.Leuven gestalte krijgt. In een tweede luik is, onder de noemer ‘begeleide zelfstudie’, het antwoord van de K.U.Leuven op deze evoluties opgenomen. Dit antwoord speelt in op deze evoluties zonder ze evenwel als determinerend te beschouwen. Het derde luik van deze tekst biedt een overzicht van implicaties van begeleide zelfstudie en dit voor het concrete onderwijsgeven, de onderwijsbetrokken besluitvorming en de omkadering. Een vierde en laatste luik bevat een implementatieplan. Dit plan preciseert enkele maatregelen die tot de uitbouw van begeleide zelfstudie als concept voor het universitair onderwijs aan de K.U.Leuven kunnen bijdragen. Een verdere precisering is noodzakelijkerwijze opleidingsspecifiek en dus de taak van de respectieve P.O.C.’s.

(terug naar inhoud)

Dit eindrapport pleit voor een expliciete herdefiniëring van het onderwijsconcept van de K.U.Leuven. Een dergelijke herdefiniëring is noodzakelijk als antwoord op een aantal externe en interne evoluties. Het onderscheid tussen externe en interne factoren is relatief. Immers, in veel gevallen heeft de universiteit bijgedragen tot een aantal evoluties die zich nu vanuit de samenleving als nieuwe uitdagingen voor de universiteit aandienen. Een analyse van deze externe en interne factoren maakt het bewuster formuleren van een antwoord op deze uitdagingen mogelijk. Dit antwoord, ‘begeleide zelfstudie’, zal er op een bepaalde wijze rekening mee houden, dit wil zeggen zonder zich naadloos in deze evoluties in te voegen.

Onder de vele maatschappelijke tendenzen die het universitaire gebeuren beïnvloeden, komen er drie kort aan bod : (1) het rationele utilitaire middel-doeldenken van de geëconomiseerde maatschappij; (2) de toenemende impact van technologische ontwikkelingen en van de informatiemaatschappij op het (niet alleen universitaire) onderwijsgebeuren, en (3) de toenemende internationalisering van die maatschappij (en haar economisch leven). Voor elk van de factoren geldt dat ze mede door de universiteit tot ontwikkeling zijn gebracht en thans uitdagingen voor de universiteit vormen. De relatief autonome positie van de universiteit biedt het kader om op deze maatschappelijke uitdagingen een antwoord te geven in de vorm van begeleide zelfstudie als concept van universitair onderwijs.

De hoe langer hoe meer naar economisch model gestructureerde maatschappij hanteert op alle niveaus een discours van functionaliteit en efficiëntie. Termen zoals kwaliteit, relevantie, aangepastheid, flexibiliteit, verantwoordelijkheid, excellentie, competitie en rendement duiken in dit discours als centrale betekenaars op. Samen vormen ze wat men onder "economisch verantwoord(bar)e rationaliteit" verstaat. Dergelijke rationaliteit wordt hoe langer hoe meer de norm waarmee men ook het (niet alleen universitaire) onderwijs meet. Het (o.m. universitaire) onderwijs moet nuttig en efficiënt zijn. Het moet op een efficiënte wijze maatschappelijk relevante opleidingen en mensen (willen) verstrekken en kwaliteit in termen van ‘excellente kennis’ bieden.

Technologisering en informatisering krijgen in toenemende mate op alsmaar meer maatschappelijke sectoren vat, ook op die van het onderwijs. Hierdoor openen zich weliswaar allerlei nieuwe vormen van informatieverstrekking en wetenschappelijke communicatie (open- en afstandsonderwijs, multimedia, telematica). De evolutie in de richting van cultuur van het beeld, alsook de geleidelijke vervanging van directe door gemedieerde communicatie zijn indirecte gevolgen van deze technologisering en informatisering. De nieuwe technologische hulpmiddelen dragen niet steeds bij tot een optimalisering van het onderwijs. Nieuwe technologieën vereenvoudigen weliswaar het aanbieden van informatie aanzienlijk. Via computerprogramma’s kunnen instructie en feedback met betrekking tot basisonderdelen van (relatief eenvoudige) leerprocessen ook worden geïndividualiseerd. De optimale integratie van informatie- en communicatietechnologie in het gewone onderwijs vereist evenwel een grondige voorbereiding en een aangepaste deskundigheid. Uiteraard blijft het inzetten van niet-technologische middelen hierbij uiterst belangrijk.

Het economische en maatschappelijke leven wordt alsmaar internationaler. Ook de universiteit wordt internationaler. Niet alleen oefenen steeds meer (universitair) opgeleide mensen hun beroep in een ander dan hun geboorteland uit, ook de opleidingen zelf worden internationaler. Steeds meer jonge buitenlandse onderzoekers verblijven aan onze instellingen, steeds meer jonge onderzoekers van bij ons verblijven gedurende een kortere of langere periode aan een buitenlandse instelling. Doctoraatsopleidingen verlopen in het Engels, voor een internationaal publiek. Het aantal internationale samenwerkingscontracten en -verbanden stijgt voortdurend. Ook op tweede-cyclusniveau worden hoe langer hoe meer opleidingsonderdelen van onze programma’s door buitenlandse vervangen, en omgekeerd (Erasmus/Socrates). Deze internationalisering kan de blik van de deelnemers verbreden. Maar in een aantal gevallen bemoeilijkt ze ook het verloop van het onderwijs aan de eigen instelling. De toenemende druk om internationale uitwisselingen te realiseren vergroot de druk tot harmonisering van de organisatie van het universitaire leven en van het wettelijk kader in de diverse (Europese) landen.

2.1.4. Besluit

Het onderwijsconcept Begeleide Zelfstudie biedt een bedachtzaam antwoord op de economische rationaliteit, op technologisering en informatisering, op de toenemende druk tot internationale uitwisselingen en egalisering van de diverse universitaire systemen. De Onderwijsraad wil met het concept evenmin misprijzend aan deze maatschappelijke ontwikkelingen voorbijgaan als ze slaafs volgen, maar wil er vanuit de relatief autonome positie van de universiteit relatief verantwoord rekening mee houden.

Naast eerder externe maatschappelijke tendenzen die het universitaire onderwijsconcept beïnvloeden, zijn er ook binnen de universiteit en de onderwijskunde zelf verschuivingen die tot een herziening van het onderwijsconcept nopen. Drie interne factoren worden kort besproken : (1) de vernieuwde visie op de concepten ‘kennis’ en ‘wetenschap’, en de koppeling onderwijs-onderzoek, (2) de evolutie naar een constructivistische visie op leren en instructie en (3) moeilijkheden waarmee het universitair onderwijs thans kampt. Ook voor deze factoren geldt dat het concept begeleide zelfstudie op deze factoren inspeelt zonder ze evenwel als determinerend te beschouwen.

2.2.1. Kennis en wetenschap

Vroeger trachtte de universiteit haar vormingsopdracht te realiseren door universeel geldende kennis omtrent de werkelijkheid door te geven. Door de snelle ontwikkelingen in de wetenschappen zelf, maar ook door ontwikkelingen in de wetenschapsfilosofie, heeft het begrip ‘kennis’ evenwel zijn absoluut, universeel en onveranderlijk statuut verloren, om een relatief karakter te krijgen. Men wijst er dan op dat er geen absolute grens tussen ‘wetenschappelijke’ en ‘niet-wetenschappelijke’ kennis kan worden aangegeven. Eerder lijkt het volgen van een wetenschappelijke procedure te bepalen of door onderzoek verkregen resultaten al dan niet ‘wetenschappelijk’ zijn (cf. bijv. opiniepeilingen). Binnen deze procedure is communicatie tussen onderzoekers beslissend. Wetenschappelijke objectiviteit is niet langer een individuele (ik versus object van onderzoek) maar een sociale aangelegenheid. ‘Wetenschappelijke’ geldigheidsaanspraken staan binnen de gemeenschap van onderzoekers voortdurend ter discussie, en deze discussie beslist of ze (voorlopig) worden aanvaard dan wel afgewezen. Het ‘wetenschappelijk feit’ heeft zijn absoluutheidskarakter (voor eens gegeven en voor altijd vaststaand) verloren. Verder kenmerkt het wetenschappelijk bedrijf zich vandaag (1) door een exponentiële groei van de feitenkennis, de zgn. ‘kennisexplosie’, gekoppeld aan publicatiedrift en (2) door een steeds groter wordende specialisatie, waardoor onderzoekers en onderzoeksdomeinen van elkaar vervreemden, mede doordat ieder zijn eigen methode, zijn eigen jargon, zijn eigen doelstelling creëert.
Tenslotte, door de toenemende marktgebondenheid en specialisatie van het onderzoek komt de koppeling onderzoek-onderwijs meer en anders dan vroeger onder druk te staan. Onderzoek gefinancierd vanuit de ‘markt’ (het percentage van dit aandeel in het totale onderzoek stijgt voortdurend) wordt veelal niet onmiddellijk of niet in eerste instantie opgezet vanuit een interesse in fundamenteel onderzoek. Het zoekt naar specifieke (technisch toepasbare en economisch winstgevende) antwoorden op specifieke vragen. Te hoog gespecialiseerd toponderzoek is zeer dikwijls zo specifiek dat de algemeen vormende waarde ervan voor studenten in opleiding quasi onbestaande is omdat ze zelf nauwelijks aan de totstandkoming ervan kunnen deelnemen. Bovendien stelt zich de vraag of het alternatief, met name de resultaten van dergelijk toponderzoek in een onderwijsgebeuren aan studenten in een zuivere presentatie verduidelijken wel zinvol is. De kloof tussen onderzoeker en student kan immers zodanig groot worden dat de student niet eens meer begrijpt waar het over gaat.

2.2.2. Leren en instructie

In de onderwijskundige reflectie op het leerproces valt een belangrijke verschuiving te noteren. Het behaviourisme beperkte zich ertoe de student zodanig te ‘trainen’ dat hij na verloop van tijd de juiste (empirisch observeerbare) gedragingen als reactie op de juiste prikkels vertoonde. Het had alleen oog voor fysische activiteit, veronderstelde daarbij mentale en cognitieve passiviteit, en schonk geen aandacht aan leer- en informatieprocessen. Dat doet de sociaal-constructivistische aanpak wel. Leren wordt omschreven als een proces met volgende kenmerken : actief (de student leert), constructief (de student construeert betekenis), cumulatief (de student bouwt verder op wat hij/zij reeds weet), doelgericht (de student richt zijn activiteiten op leerdoelen), en gecontextualiseerd (de student leert binnen en in interactie met een sociaal-culturele context). Centraal staat de stelling dat de activiteiten van de studenten en de leerprocessen die ze hierdoor in gang zetten het leerresultaat bepalen. Deze processen kunnen wel door gepaste maatregelen actief worden beïnvloed : ondersteunen, vergemakkelijken, bevorderen, optimaliseren. Uitgangspunt is dat de student niet een leeg vat is, maar een gestructureerde en structurerende persoon die een actieve rol speelt in het gestalte geven aan zijn leerproces, in interactie met een aangepaste en stimulerende leeromgeving. De bedoeling is dat de lerende binnen een welbepaalde discipline steeds meer de zelf-regulerende organisator van het eigen leerproces wordt. Aanvankelijk wordt evenwel de regulering nog gedeeld : de (professionele en aan het individu aangepaste) instructie ondersteunt de cognitieve, metacognitieve, affectieve en motivationele leerfuncties, om een leerproces te bekomen dat gericht is op het bereiken van de leerdoelen.

2.2.3. Problemen in het universitair onderwijs

Zowel interne evaluatiecommissies als externe visitatiecommissies hebben in het recente verleden verschillende opleidingen onder de loupe genomen. Deze evaluatie-activiteiten hebben, naast een aantal positieve kenmerken, een aantal problemen nog duidelijker aan het licht gebracht.

De problemen verwijzen in eerste instantie naar het niet vervullen van de (impliciete of expliciete) doelen van tal van opleidingen. Naar aanleiding van het schrijven van verhandelingen, stellen veel promotoren vast dat studenten moeilijkheden ervaren om oorspronkelijke teksten te lezen, informatie kritisch en beargumenteerd te interpreteren of onderzoek op een methodisch verantwoorde manier aan te pakken. In aansluiting hierbij stellen visitatiecommissies herhaaldelijk een tendens naar encyclopedisch onderwijs alsook een overbeklemtoning van de waarde van ex-cathedra onderwijs vast. Er gaat volgens hen onvoldoende aandacht uit naar het verwerven van (cognitieve) vaardigheden en het begeleiden van studenten. De klemtoon ligt op het geven van informatie door docenten eerder dan op het construeren van kennis door studenten. Vele betrokkenen betreuren het ‘blok’-gedrag van studenten maar zijn er zich ook van bewust dat dit gedrag in overeenstemming is met de thans nagestreefde doelen en met de gehanteerde onderwijs- en examenvormen.

Studenten wijzen op een grote belasting. Ze geven ook aan vaak de relevantie van informatie of opdrachten niet te vatten. Hierdoor daalt de motivatie en zoekt men zijn toevlucht tot meer oppervlakkige studeeractiviteiten.

Docenten wijzen op de beperkte begeleidingsmogelijkheden mede gelet op de grote studentenaantallen en op de afwezigheid van overeenstemming inzake onderwijsdoelen. Dit laatste kan leiden tot het hinderen van onderwijsvernieuwingen. Verder wijzen docenten op de moeilijkheden om de drie-dubbele opdracht (onderwijs, dienstverlening, onderzoek) waar te maken en op de nog steeds bestaande onderwaardering van onderwijsinspanningen.

2.2.4. Besluit

Het onderwijsconcept Begeleide Zelfstudie vormt een genuanceerd antwoord op de vernieuwde inzichten inzake kennis en wetenschap, leren en instructie en bestaande problemen in het huidige universitaire antwoord. Dit antwoord komt zowel aan de vormings- als de opleidingsopdracht van de universiteit tegemoet (zie verder).

(terug naar inhoud)

Het bovenstaande maakt duidelijk dat het universitair onderwijs behoefte heeft aan een totaalconcept dat het ontwerpen, het ontwikkelen en het organiseren van universitair onderwijs kan richten. Deze paragraaf verduidelijkt met verwijzing naar de interne en externe factoren het totaalconcept ‘begeleide zelfstudie’ uitgaande van de volgende definitie.

1. Begeleide zelfstudie is een totaalconcept. Het verwijst dus naar meer dan naar een set van werkvormen of aanpakken die als meer of minder adequaat zouden worden omschreven. Veeleer gaat het om een omvattend antwoord waarin klemtonen worden gelegd ten aanzien van (a) de doelen van het universitair onderwijs, (b) de rol van de studenten en van de docenten in het onderwijsleerproces, (c) de relatie tussen onderzoek en onderwijs, (d) de organisatorische structuren waarbinnen het onderwijsleerproces vorm krijgt, en (e) de maatschappelijke rol van de universiteit..
   
2. Begeleide zelfstudie bepleit het innemen van een relatief autonome maatschappelijke positie. De universiteit stelt zich in haar onderwijs zowel autonoom als dienstbaar op. In volle bewustzijn van de maatschappelijke context definieert ze autonoom haar vormingsopdracht op grond van een expliciete koppeling van onderzoeken aan onderwijzen.

‘Begeleide zelfstudie’ en de oriëntatie van universitair onderwijs

3. Begeleide zelfstudie erkent de relativiteit van kennis en richt zich meer op onderzoeken en bediscussiëren dan op het cumuleren van "objectieve" feiten. Deze aandacht voor het onderzoeksproces is de best mogelijke opleiding die men toekomstige onderzoekers en universitair opgeleiden kan geven, en tegelijk de beste garantie om de koppeling onderwijzen-onderzoeken veilig te stellen : onderwijs wordt dan nl. (voor wat begeleide zelfstudie betreft) introductie in onderzoeksprocessen. Onderwijzen vereist inhoudelijke en methodische introductie in het desbetreffende wetenschapsparadigma (zie 2.2.1).
   
4. Begeleide zelfstudie erkent het belang om binnen de onderscheiden opleidingen domeinspecifieke of discipline-gebonden kennis/vaardigheden na te streven. Het louter reproduceren van deze kennis en vaardigheden kan evenwel niet het kerndoel van universitair onderwijs vormen. Dit geldt wel voor de volgende doelen die voor alle opleidingen gelden en die begeleide zelfstudie als totaalconcept wil realiseren.

• Studenten hebben een kritisch wetenschappelijke houding verworven. Dit houdt in dat ze onderzoeksbevindingen binnen hun domein op hun waarde voor het domein kunnen inschatten, dat ze inzicht hebben in de onderzoeksprocessen die aan deze bevindingen ten grondslag liggen en dat ze deze bevindingen kunnen relateren aan elkaar en aan de precieze context waarbinnen ze werden verworven, dat ze zicht hebben op de relatieve waarde van de bevindingen. Studenten zijn op een dusdanige wijze ingeleid in een wetenschappelijke discipline dat ze er zowel weet van hebben als afstand van kunnen nemen.
  
• Studenten zijn in staat om zelfstandig betekenis toe te kennen aan nieuwe informatie. Studenten hebben zich geoefend in betekenisvolle en zelfstandige kennisconstructie.
  
• Studenten zijn in staat om een eigen bijdrage te leveren tot het kennisontwikkelingsproces. Deze bijdrage kan verschillende vormen aannemen : bevragen van paradigma, uitbreiden van het toepassingsveld, verdiepen van de inzichten. Essentieel is dat studenten, natuurlijk op hun niveau, in staat zijn voor zichzelf onderzoeksvragen te formuleren, onderzoekswegen te omschrijven, informatie te verzamelen, op haar relevantie voor het beantwoorden van de vragen te beoordelen, en bijeengebrachte gegevens kritisch te kunnen interpreteren.

5. Begeleide zelfstudie is er op gericht studenten na het afstuderen een reële bijdrage te laten leveren tot het maatschappelijk functioneren (zie 2.1.1). Een expliciete gerichtheid op kennisconstructie, waarbij confrontatie met onderzoeksbevindingen en deelname aan het onderzoeksproces onmisbare componenten zijn, heeft een dusdanige vormende waarde dat de student bij het afstuderen ook zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid kan opnemen. De universitair afgestudeerde is door deze vorming in staat zichzelf in te werken in nieuwe domeinen en zich in het eigen domein bij te scholen. Begeleide zelfstudie beoogt niet alleen dat afgestudeerden een aantal vaardigheden ontwikkelen maar ook dat afgestudeerden in staat zijn de functionaliteit ervan te evalueren en desgevallend bij te sturen. Afgestudeerden hebben zich toegelegd op een domeinspecifieke discipline, en zijn vaardig in het zelfstandig construeren van (betekenisvolle en toepasbare) kennis.
   
6. Begeleide zelfstudie is er op gericht studenten in staat te stellen op basis van hun kritisch inzicht in onderliggende processen tot een onderbouwd oordeel te komen en op die manier beredeneerde maatschappelijke standpunten in te nemen. Een dergelijk oordeel vereist de bekwaamheid tot integratie van inzichten in functie van een reëel probleem. Begeleide zelfstudie bepleit daarom een grondige en voortdurende reflectie op de maatschappelijke relevantie van de verworven kennis als een essentieel onderdeel van alle vakken.

‘Begeleide zelfstudie’ en de vormgeving van universitair onderwijs

7. Begeleide zelfstudie bepleit nadrukkelijk de koppeling tussen onderzoek en onderwijs en beklemtoont dat deelname aan het onderzoeksproces een opleiding tot een universitaire maakt. In universitair onderwijs wordt de koppeling tussen onderzoek en onderwijs gerealiseerd door studenten zowel te confronteren met de resultaten van onderzoeksprocessen (waar ze vervolgens door een eigen constructieve activiteit betekenis aan verlenen) als hen de mogelijkheid te bieden via het uitvoeren van onderzoek inzicht te verwerven in het onderzoeksproces zelf. Kennis nemen van onderzoeksresultaten en inzicht verwerven in de achterliggende onderzoeksprocessen biedt de studenten de mogelijkheid onderzoeksresultaten kritisch te beoordelen en een eigen bijdrage te leveren tot kennisontwikkeling.
   
8. Begeleide zelfstudie herdefinieert de rollen van studenten en docenten. Ze stelt studenten verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Docenten zijn verantwoordelijk voor het passend ondersteunen van het leerproces van de studenten. Ze treden niet in de plaats van de studenten op die terreinen waarop studenten zelfstandig relevante activiteiten kunnen uitvoeren.
   
9. Begeleide zelfstudie stelt het leren van de student centraal. Leren is een actief proces waarbij de studenten, in interactie met verschillende elementen in de omgeving (docenten, studiemateriaal, bibliotheek, medestudenten, computerprogramma’s, ...), kennis construeren (zie 2.2.2). De omgevingselementen kunnen dit kennisconstructieproces ondersteunen en richten door op passende wijze te interveniëren. Begeleide zelfstudie pleit tegen het gebruik van middelen of werkwijzen die studenten verhinderen betekenisvolle kennis te construeren of die docenten verhinderen (rechtstreeks of gemedieerd) passende ondersteuning te bieden. De voorkeur gaat naar werkvormen en benaderingen die studenten passend ondersteunen en hen de mogelijkheid bieden ten volle de verantwoordelijkheid voor het eigen leren op te nemen. Tegelijkertijd streeft begeleide zelfstudie naar de uitbouw van een context met voldoende basiscomfort en het aanwenden van de beschikbare onderwijsmiddelen zodat docenten ten volle de verantwoordelijkheid voor het ondersteunen van studenten kunnen opnemen.
   
10. Begeleide zelfstudie beklemtoont de nood aan aangepaste begeleiding. Begeleide zelfstudie is geen pleidooi voor het uitbouwen van een omgeving voor autodidacten. Een essentieel kenmerk van onderwijs en opleiding is dat het leerproces wordt ondersteund om doelen te bereiken. Deze doelen resulteren uit het gezamenlijk en permanente overleg tussen alle betrokkenen. Universitair onderwijs biedt via gerichte begeleiding een aangepaste leeromgeving. Uiteindelijk is het de bedoeling van deze begeleiding zichzelf overbodig te maken, de student in staat te stellen voldoende vaardigheden te ontwikkelen om geheel zelfstandig betekenis te verlenen aan nieuwe informatie, een eigen maatschappelijke positie in te nemen en een zelfstandige bijdrage tot kennisontwikkeling te leveren. Met het oog op het groeien van de onafhankelijkheid houdt aangepaste begeleiding een geleidelijke afbouw van de ondersteuning in.

‘Begeleide zelfstudie’ en onderwijsbetrokken besluitvorming

11. Begeleide zelfstudie bepleit geen extreme of eenzijdige onderwijsbetrokken keuzen maar wijst op de relativiteit der dingen door het belang van ‘als ... dan ...’-redeneringen te beklemtonen. De werkvormen, de onderwijsleermiddelen, de opbouw van curricula, de organisatorische omkadering, de examenvormen, de aard van de opdrachten, ... zijn middelen om hetzij studenten in staat te stellen (vooraf omschreven) doelen te bereiken, hetzij docenten de mogelijkheid te bieden studenten passend te ondersteunen. Met andere woorden, eerder dan een pasklaar alomgeldend en trendgevoelig antwoord (bijv. hoorcolleges, infor-matie- en communicatietechnologie, probleem-gestuurd) te formuleren, bepleit ‘Begeleide Zelfstudie’ t.a.v. onderwijsbetrokken beslissingen systematische en systemische besluitvorming (zie 2.1.2).

(terug naar inhoud)

4. Implicaties van begeleide zelfstudie

Begeleide zelfstudie beoogt het onderwijs aan de K.U.Leuven te herdefiniëren en te heroriënteren. De doelstelling heeft belangrijke implicaties voor het concrete onderwijsgeven, voor de besluitvorming inzake onderwijs en voor de omkadering.

Begeleide zelfstudie wijzigt het concrete onderwijsgeven als een gevolg van een vernieuwing van de doelen en van een herziening van de fundamenten van het onderwijsleerproces. Achtereenvolgens wordt puntsgewijze ingegaan op de studenten, de begeleiding door docenten en ondersteuningsmateriaal, de werkvormen, de evaluatie en praktische organisatie.

4.1.1. De studenten

• Begeleide zelfstudie start van het uitgangspunt dat studenten zelf verantwoordelijkheid opnemen voor het eigen leerproces. Het is belangrijk studenten hiertoe de mogelijkheid te bieden en er hen geregeld aan te herinneren. Tevens kan het aangewezen zijn studenten kansen te bieden om deze verantwoordelijkheid verder te ontwikkelen.
  
• Begeleide zelfstudie vereist een actieve en daadwerkelijke inbreng van studenten. De kans hierop stijgt naarmate meer met de voorkennis van studenten rekening wordt gehouden door te starten van hun probleemervaring en naarmate wordt vermeden de motivatie af te bouwen in plaats van ze aan te wakkeren.
  
• Studenten zullen hun studeergedrag aan de vernieuwde aanpak en de hieraan verbonden vereisten aanpassen. Van studenten zal onder meer een grotere spreiding van de studeeractiviteiten worden verwacht evenals een meer intensief gebruik van bibliotheken en elektronische informatiebronnen. Noodzakelijke voorwaarde is dat men studenten tijdig in het functioneel gebruik van informatiebronnen en in het passend verwerken en kritisch interpreteren van informatie introduceert.

4.1.2. Begeleiding door docenten en ondersteuningsmateriaal

• Begeleide zelfstudie gaat er van uit dat docenten verantwoordelijk zijn voor het begeleiden van het leerproces (van groepen) van studenten. Ze bieden hiertoe rechtstreeks of eventueel met behulp van speciaal hiertoe ontwikkeld of geselecteerd materiaal ondersteuning.
  
• De ondersteuning betreft vooreerst het (al dan niet en meer of minder expliciet) naar voren brengen van de leerdoelen, het aanreiken van informatie, het verwijzen naar geschikte informatiebronnen, het (gedeeltelijk) overnemen van de cognitieve activiteiten die de student dient uit te voeren om de vooropgestelde leerdoelen te realiseren, evenals het aansporen tot het uitvoeren van deze activiteiten. De precieze aard en mate van de aan te bieden ondersteuning in functie van het realiseren van welbepaalde inhoudelijke leerdoelen is afhankelijk van het vermogen van studenten om zelfstandig de vooropgestelde leerdoelen te realiseren. Dit wordt bepaald door hun voorkennis, motivatie en (meta-) cognitieve vaardigheden.
  
• Bij begeleide zelfstudie is er sprake van geleidelijke afbouw en heroriëntering van ondersteuning. Studenten in de eerste kandidatuur ontvangen meer geregeld en meer intensief begeleiding dan licentiestudenten. Dit houdt in dat studenten in de kandidaturen steeds feedback krijgen op ingeleverde stukken en helder, schriftelijk en/of mondeling worden geïnformeerd over verwachtingen en vereisten. Het houdt ook in dat licentiestudenten sterk worden betrokken bij het bepalen van de doelen en het uitstippelen van de leerweg. De geleidelijke afbouw kan worden gerealiseerd door studenten kansen te bieden hun leervaardigheden en hun kennis gericht te ontwikkelen.
  
• Begeleide zelfstudie zonder begeleiding is een contradictio in terminis. Een meer intensieve begeleiding van (individuele en groepen) studenten is een onmiddellijk gevolg van de adoptie van begeleide zelfstudie als concept van universitair onderwijs. De volgende maatregelen kunnen er binnen de huidige regelgeving voor zorgen dat deze meer intensieve begeleiding ook daadwerkelijk wordt toegeleverd : (a) het passend inzetten van ICT; (b) het aanwenden van de volledige onderwijscapaciteit; (c) het afbouwen van niet-doelgerichte (componenten van) opleidingsonderdelen; (d) het inschakelen van ouderejaarsstudenten en externe krachten (bijv. externe lectoren, praktijkassistenten); (e) het prioritair versterken van begeleiding in de eerste cyclus, (f) het samenstellen van ‘leergroepen’ bestaande uit elkaar ondersteunende studenten, en (g) het uitbouwen van het monitoraat in de richting van het ontwikkelen van leervaardigheden en begeleiden van het leerproces eerder dan het bieden van examenvoorbereiding.
  
• Schriftelijk en digitaal materiaal vormt een goede basis voor het leveren van de basisondersteuning. Vereiste is evenwel dat docenten goed, d.w.z. aangepast aan de vooropgestelde functie, materiaal leren ontwikkelen.

4.1.3. Werkvormen en media

• Een aantal ‘werkvormen’ dragen niet bij tot de realisatie van begeleide zelfstudie en zijn derhalve te vermijden, bijvoorbeeld voorlezen van een cursustekst (al dan niet ter beschikking van de student); opdrachten geven zonder begeleiding; papers laten schrijven zonder voorzieningen voor feedback. Dergelijke werkvormen leveren meer schade op dan dat ze baat bijbrengen. Eerder dan ze omwille van administratieve of andere redenen in stand te houden kunnen opleidingsonderdelen die deze ‘werkvormen’ hanteren beter worden geschrapt. Aldus komt bij studenten en docenten meer tijd en energie vrij voor zelfstudie en begeleiding.
  
• Begeleide zelfstudie maakt intensief gebruik van opdrachten of taken. Men moet vermijden dat de opdrachten strikt vakgebonden, gesloten, weinig realiteitsgericht, sterk voorgestructureerd en gefragmenteerd zijn. Dergelijke taken zijn wellicht nuttig voor het inoefenen van zeer specifieke probleemoplossingstechnieken maar niet voor het onder de knie krijgen van minder technische, meer heuristische probleemoplossingsmethoden. Taken met een groot realiteitsgehalte, die meerdere oplossingen toelaten en vereisen dat het probleem vanuit verschillende (desgevallend vakoverschrijdende) invalshoeken wordt belicht, verdienen de voorkeur.
  
• Informatie- en communicatietechnologie kan een bijdrage leveren tot het realiseren van begeleide zelfstudie. Voorwaarde is wel dat men het niet zozeer inzet om het informatie-aanbod te vergroten en te diversifiëren maar wel om de noodzakelijk geachte interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten mogelijk te maken en hierdoor de diepteverwerking van informatie en ervaringen te bevorderen.

4.1.4. Evaluatie

• Begeleide zelfstudie leidt tot een revisie van de doelen van universitair onderwijs. De wijze van evalueren dient met deze nieuwe doelen overeen te stemmen.
  
• Overwogen kan worden de thans bestaande koppeling van de functies onderwijzen en evalueren op te splitsen om alzo nog duidelijker de primair ondersteunende rol van de docent en de gelijkgestemdheid van docent en student (beide gericht op kennisontwikkeling) te benadrukken. De (eventueel tussentijdse) toetsen afgenomen door de docent verkrijgen hierdoor een meer formatief karakter en houden aanwijzingen in voor het bijstellen van de begeleiding en/of de studie-activiteiten.
  
• In begeleide zelfstudie wordt een opleiding, eerder dan een combinatie van losstaande opleidingsonderdelen aangeboden. Dit versterkt de rol van de examencommissie als collectieve jury.

4.1.5. Praktische organisatie

• De tijdsintensieve begeleiding van studenten doet vragen rijzen bij de wijze waarop onder-wijs-, dienstverlenings- en onderzoeksopdrachten in onderling evenwicht kunnen worden uitgevoerd. Gezocht kan worden naar manieren om het academiejaar of de loopbaan anders in te delen. Een andere indeling van het academiejaar zal op een precieze afweging van verschillende factoren moeten berusten, zoals : vermijden van piekbelasting, zinvolle groepering van vakken, onderzoeks-, resp. onderwijsvrij houden van onderdelen van het academiejaar. Studenten zullen tot deze anders verdeelde inspanning bereid zijn mits men de functionaliteit van de gevraagde inspanningen voldoende verheldert en valoriseert. Noodzakelijke voorwaarde is wel dat de van de studenten gevraagde inspanningen, de geboden ondersteuning en de punten waarop studenten worden beoordeeld steeds met elkaar in overeenstemming zijn. Voor wat de opbouw van de loopbaan van docenten betreft, stelt de werkgroep voor perioden van intensieve onderzoeksarbeid af te wisselen met perioden van intensieve onderwijsaandacht.
  
• Begeleide zelfstudie vereist flexibiliteit in de organisatie zowel qua uurrooster, groepsindeling, lokalenverdeling, opdrachtentoewijzing.

• Besluitvorming is doelgestuurd. De vraag welke inhouden en opleidingsonderdelen in een opleiding aan de orde moeten komen is ondergeschikt aan de vraag welke doelen studenten dienen te realiseren en welke tussenstappen men hierin onderscheidt.
  
• De P.O.C.’s hebben als centrale taak het onderwijsconcept Begeleide Zelfstudie verder te concretiseren.
  
• De P.O.C. is het centraal onderwijsoverlegorgaan voor elke opleiding. De P.O.C. zorgt voor het onderwijskundig referentiekader, het uitbouwen van het curriculum, het onderscheiden van de verschillende opleidingsonderdelen, het omschrijven van de syllabi en het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs. Het lijkt aangewezen dat de P.O.C. vertegenwoordigd is in het faculteitsbureau en over eigen middelen beschikt om onderwijsgerichte initiatieven te realiseren.
  
• Beslissingen over onderwijs dienen het gevolg te zijn van een systematisch besluitvormingsproces. Samenwerkingsverbanden kunnen hiertoe bijdragen. De P.O.C. is verantwoordelijk voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische uitbouw van de opleiding als geheel, vakgroepen kunnen worden verantwoordelijk gemaakt voor het verder ontwikkelen en implementeren van de opleidingsonderdelen binnen de contouren zoals omschreven door de P.O.C.
  
• Voor de afzonderlijke opleidingsonderdelen stelt de werkgroep voor af te stappen van de strikte vak-docent koppeling en over te gaan tot het oprichten van ‘vakgroepen’ als eenheden voor onderzoek en onderwijs. Een vakgroep is een groep van personen (Z.A.P., A.A.P. en B.A.P.) die verantwoordelijk is voor het onderzoek en onderwijs in een bepaalde wetenschappelijke discipline. Continuïteit en visie worden op die manier mee gewaarborgd. Zo kunnen afspraken worden gemaakt over tijdsverdeling tussen onderzoek en onderwijs, over wie verantwoordelijk is voor begeleiding van studenten, over onnodige overlapping, enz. De vakgroepen kunnen ook alsdusdanig in de advies- en beslissingsorganen worden vertegenwoordigd.
  
• Begeleide zelfstudie vereist dat nieuwe aanpakken worden uitgeprobeerd. Innoverende initiatieven moet men alsdusdanig erkennen, waarderen en niet voortijdig aan de hand van niet-aangepaste criteria evalueren. Er is nood aan besluitvorming die openheid laat voor beredeneerd uitproberen.

• Aanpassing van de samenstelling en de functies van het personeelsbestand.
  
• Aanpassing van de infrastructuur aan de grotere nood aan een beperkt aantal goed uitgeruste auditoria en ‘aangename’ kleinere seminarielokalen.
  
• Een degelijke administratieve en infrastructurele omkadering, geïnformeerd over en aangepast aan begeleide zelfstudie, dient te worden behouden.
  
• In belangrijke mate is het interne financieringssysteem thans gebaseerd op het aantal studenten. Dit leidt tot een actieve recruteringspolitiek maar ook geregeld tot de onmogelijkheid om voldoende ondersteuning te bieden aan de gerecruteerde studenten. Als aansporing is het daarom belangrijk dat niet alleen het aantal studenten maar ook de aan individuele studenten verstrekte begeleiding de basis vormt voor de financiering.

(terug naar inhoud)

Een gericht plan is noodzakelijk om begeleide zelfstudie aan de K.U.Leuven te kunnen realiseren. De te nemen maatregelen behoren tot vier implementatiedomeinen : besluitvorming; vorming; begeleiding en studiewerk. De voorstellen zouden de indruk kunnen wekken veel beslissingsmacht en initiatiefrecht toe te kennen aan meer centraal gelokaliseerde instanties van de universiteit. De maatregelen zijn desalniettemin geformuleerd vanuit de volle erkenning van twee basisprincipes van onderwijsvernieuwingen, met name het belang van een gevoel van eigendom over de vernieuwing bij alle betrokkenen en de noodzaak om binnen de faculteiten, departementen, afdelingen, en bij alle geledingen een proces op gang te laten komen dat (steeds opnieuw) de betekenis en de consequenties van begeleide zelfstudie voor het eigen functioneren definieert.

De volgende maatregelen lijken noodzakelijk :