|
|
|
|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
|
|
I. Inleiding Met de wijziging van het examenreglement creëerde de Academische Raad (22/9/97) de mogelijkheid voor faculteiten om reeds in het academiejaar '97-'98 bij wijze van proef voorexamens te organiseren binnen een aantal vooropgestelde randvoorwaarden. Enkel de Faculteit Landbouwkundige en Toegepaste Biologische Wetenschappen maakte gebruik van deze mogelijkheid. De beslissing van de Academische Raad was voorafgegaan door een adviesvraag van het Gebu aan de Onderwijsraad over de invoering van een semesterexamensysteem aan de K.U.Leuven. De Onderwijsraad bracht dit advies uit in april 1997. Op 9 februari 1998 besliste de Academische raad dat de faculteit Landbouwkundige en Toegepaste Biologische Wetenschappen (LTBW) en de faculteit Economische en Toegepaste Economische Wetenschappen (ETEW) semesterexamens mochten invoeren in de eerste kandidatuur. De raad stelde een evaluatie in het vooruitzicht na twee jaar. In maart 2000 werd de evaluatie van de invoering van de semesterexamens in de faculteiten ETEW en LTBW aangekondigd. De evaluatie vond plaats in opdracht van het Gebu. DUO werd verzocht de evaluatie uit te voeren. In dit rapport wordt een overzicht geboden van de resultaten. De vragen en ook meer technische informatie is opgenomen in de bijlagen. Aan het rapport is een beknopte samenvatting van de resultaten toegevoegd. II. Beschrijving van de evaluatiemethode In grote lijnen omvat de evaluatie twee luiken:
De evaluatie richtte zich niet alleen tot de decaan en studenten van de voornoemde faculteiten, maar ook tot studenten van ‘verwante opleidingen’. De vergelijking van de gegevens tussen beide groepen (wel-geen semesterexamens) laat een rijkere interpretatie toe van de gegevens over de gedragseffecten van semesterexamens en de invloed ervan op het activiteitenpatroon van studenten. 1. Interview over doelstellingen en randvoorwaarden In een interview met de decaan en een studentenvertegenwoordiging van de faculteit ETEW en LTBW werd nagegaan in welke mate de doelstellingen bereikt en de randvoorwaarden in acht genomen werden die bij de invoering van de semesterexamens werden vooropgesteld. DUO organiseerde het interview en verwerkte de gegevens. 2. Schriftelijke bevraging over gedragseffecten en activiteitenpatronen Aan de hand van een gesloten vragenlijst met 6 antwoordcategorieën werd bij studenten gepeild naar de invloed van januari-examens op zowel studeergedrag als gedrag t.a.v. vrijetijdsbesteding enz. Naargelang de groep studenten die werd bevraagd slaan januari-examens op semesterexamens of proefexamens. De vragenlijst werd voorgelegd aan de studenten LTBW (2e kan en 1ste ir-jaar), ETEW (2e kan), Toegepaste Wetenschappen (2e kan) en Rechten (2e kan). Aan de hand van te scoren activiteiten met 4 antwoordcategorieën werd het activiteitenpatroon van studenten uit de eerste kandidatuur in kaart gebracht. Een vergelijking tussen de activiteitenpatronen van studenten uit een semesterexamensysteem en uit een jaarsysteem moest toelaten na te gaan of semesterexamens een specifieke invloed uitoefenen. De te scoren activiteiten werden voorgelegd aan studenten eerste kandidatuur LTBW, ETEW, TW en Rechten. In de faculteit LTBW vond het gesprek plaats op vrijdag 31 maart ll. Aan het gesprek namen deel: 3 kandidatuurstudenten, 2 studentvertegenwoordigers van de Landbouwkring uit de ingenieursjaren, de decaan (voor een gedeelte van het gesprek) en twee DUO-medewerkers. In de faculteit ETEW vond het gesprek plaats op woensdag 5
april ll. Aan het gesprek namen deel: 5 kandidatuurstudenten, de decaan,
de coördinator van het monitoraat, de academisch verantwoordelijke voor
het monitoraat, de POC-voorzitter van de kandidaturen en twee DUO-medewerkers. Achtereenvolgens werd in het gesprek ingegaan op de doelstellingen van de invoering van de semesterexamens, de randvoorwaarden en, in het algemeen, de voor- en nadelen van semesterexamens. 1.2.1. Doelstellingen In de gesprekken werden meerdere doelstellingen aangehaald voor de invoering
van de semesterexamens binnen de betrokken faculteiten. Beide faculteiten
beoogden een verhoging van de slaagcijfers. De verwachting dat semesterexamens
studenten aanzetten tot regelmatig studeren enerzijds en de studenten
de mogelijkheid bieden hun examens te spreiden anderzijds, zou een verhoging
van de slaagcijfers in de hand moeten werken. Ook de verwachting dat een
semesterexamensysteem een positieve invloed zou hebben op de recrutering
van studenten speelde mee in de beslissing. Een van de faculteiten zag
in de invoering van semesterexamens ook een alternatief voor de paasexamens
die te zwaar wogen op de aanwezigheid van de studenten in de colleges
en samen met oefeningenexamens aanleiding gaven tot een permanente examendruk.
Voorts verwezen studenten van deze faculteit nog naar een POC-document
waarin een verbetering van de kwaliteit van de opleiding en garanties
voor een goede beheersing van de basisleerstof bij studenten, als factoren
werden aangehaald die een rol hebben gespeeld in de discussie om de overstap
te maken naar semesterexamens. Tegelijk voerden deze studenten aan dat
het optrekken van de slaagpercentages ook op andere manieren kan gebeuren
en dat een betere recrutering van studenten geen doelstelling zou mogen
zijn van de invoering van semesterexamens. 1.2.2. Randvoorwaarden Bij de goedkeuring van de voorstellen van de faculteiten ETEW en LTBW heeft de Academische raad zijn beslissing gekoppeld aan een aantal randvoorwaarden die de faculteiten in acht dienden te nemen bij de invoering van de semesterexamens. Deze zijn terug te voeren tot volgende elementen:
Met betrekking tot een aantal van deze randvoorwaarden werden bedenkingen geformuleerd. Facultatief karakter In beide faculteiten is de deelname aan de semesterexamens effectief facultatief. In de ene faculteit ligt het deelnamepercentage tussen de 80 en 90%, in de andere wordt dit op 80 tot 85 % geraamd. Een aantal studenten relativeerde het facultatieve karakter van de semesterexamens. Het feit dat bij de planning van de examens in de junizittijd geen rekening wordt gehouden met al of niet deelname aan de semesterexamens, een vaststelling die studenten in beide faculteiten doen, ervaren de studenten als een feitelijke beknotting van die beslissingsvrijheid. Timing Wat de timing van de semesterexamens betreft, doen er zich soms problemen voor bij de afbakening van de te examineren leerstof. Immers, voor opleidingsonderdelen die in het tweede semester doorlopen, komen de semesterexamens soms te vroeg om een goed afgebakend leerstofonderdeel te bevragen. Vooral in een faculteit
benadrukten respondenten dat de resterende week les in het begin van januari
in de huidige constructie te zeer een aanhangsel is van het gedeelte van
het eerste semester voor de kerstvakantie. Informatie over het eindresultaat en feedback In beide faculteiten worden de studenten, al dan niet mits zij daar zelf toe het initiatief nemen, geïnformeerd over het resultaat dat zij op de semesterexamens behalen voor niet-afgewerkte opleidingsonderdelen. Wat de feedback betreft, leverden de gesprekken een wisselend beeld op. Nu eens wordt de student geacht hiertoe zelf het initiatief te nemen, dan weer neemt de docent of het monitoraat het initiatief. Voor het ene vak kunnen examens worden ingekeken, voor het andere kan dat niet. In het ene geval wordt tijdens de colleges ingegaan op de semesterexamens, in het andere niet. Proefexamens In de ene faculteit hebben voor alle opleidingsonderdelen met semesterexamens ook proefexamens plaatsgevonden. In de andere faculteit is dat niet het geval. De organisatie van proefexamens in de maand november valt, zo werd in beide faculteiten aangevoerd, te vroeg: de leerstof die op dat moment kan worden bevraagd is te beperkt, wat alleszins voor sommige opleidingsonderdelen de representativiteit van de proefexamens niet ten goede komt. De organisatie van proefexamens over de overige opleidingsonderdelen na de semesterexamens vinden de studenten weinig zinvol. Op dat ogenblik zijn studenten niet gemotiveerd om zich nogmaals te concentreren op de voorbereiding van examens. In het algemeen vinden studenten proefexamens nochtans wel nuttig. Studiedruk In beide faculteiten gaven de studenten aan dat de studiedruk hoog is. Het feit dat studenten vanaf het begin van het academiejaar moeten studeren (wat zij op zich niet als negatief bestempelen) en de snelle opeenvolging van proef- en semesterexamens dragen hier volgens hen toe bij. POC In beide faculteiten heeft de POC de implementatie van de semesterexamens opgevolgd. Nergens werden ingrijpende wijzigingen doorgevoerd na het eerste jaar. 1.2.3. Algemene beschouwingen over voor- en nadelen van semesterexamens Volgens de respondenten hebben semesterexamens in de eerste kandidatuur het voordeel dat de studenten vanaf het begin van het academiejaar aan het werk gaan. In die zin leidt het tot een betere spreiding van de studie-inzet doorheen het academiejaar. Hierdoor ervaren zij de overgang van het secundair naar het universitair onderwijs als beter verteerbaar. Door de opeenvolging van toetsen en examens hebben de studenten echter de indruk dat zij permanent onder druk staan. Studenten wezen dit expliciet aan als een nadeel van semesterexamens. Uit de interviews blijkt echter ook dat volgens de respondenten de aandacht die studenten vanaf het begin van het academiejaar besteden aan de opleidingsonderdelen met semesterexamens, ten koste gaat van opleidingsonderdelen waarvoor geen semesterexamens worden afgelegd. De organisatie van monitoraatszittingen voor een aantal opleidingsonderdelen van deze laatste groep helpt de aandacht nog enigszins gaande houden. Voornoemd nadeel hangt samen met wat in een faculteit het "halfslachtig" karakter van het semesterexamensysteem werd genoemd. In deze faculteit gaan stemmen op voor een zuiver semesterexamensysteem waarbij elk semester wordt afgesloten met definitieve examens over alle -per definitie afgewerkte- leerstofonderdelen. Dit vergt een herziening van de indeling van het academiejaar. In de andere faculteit waren de studenten meer terughoudend ten aanzien van een dergelijk systeem. Hun reserves zijn vooral ingegeven vanuit de vrees dat eerste kandidatuur-studenten op dat moment van het academiejaar "nog niet klaar zijn" voor het afleggen van definitieve examens en geen kans hebben om zich in het tweede semester te herpakken. In de ene faculteit zagen studenten vooral de overstap naar de tweede kandidatuur als nadeel van het semesterexamensysteem. In hun perceptie moeten studenten zich tweemaal aanpassen: een eerste maal bij de overgang naar het universitair onderwijs en een tweede keer bij de overgang van een semesterexamensysteem naar een jaarsysteem. Tegen deze achtergrond pleitten zij vooral voor eenvormigheid: van het eerste tot laatste jaar ofwel het ene ofwel het andere systeem, maar geen mengvorm. In de andere faculteit kantten studenten zich niet tegen semesterexamens in de eerste kandidatuur. Zij pleitten wel voor een overschakeling naar het jaarsysteem vanaf de tweede kandidatuur. 1.3. Besluit op basis van interviews Uit de interviews komen een verhoging van de slaagpercentages door het prikkelen van studenten tot regelmatig studeren en door een spreiding van de examens, en een betere recrutering van studenten naar voor als hoofddoelstellingen voor de invoering van semesterexamens. In een systeem met semesterexamens gaan studenten volgens respondenten ook effectief vanaf het begin van het academiejaar aan het werk. Zij geven ook aan dat dit systeem de overgang van het secundair naar het universitair onderwijs vergemakkelijkt. Over de mate waarin de invoering van semesterexamens geleid heeft tot hogere slaagpercentages en een betere recrutering van studenten kunnen (nog) geen voldoende onderbouwde uitspraken worden gedaan. Wat de randvoorwaarden betreft kunnen we op grond van de interviews besluiten dat deze in het algemeen gerespecteerd worden. Hier en daar zijn wel kanttekeningen te plaatsen bij de praktische uitvoering ervan. Het facultatieve karakter is relatief. Omdat bij de planning van de juni-zittijd in de perceptie van de studenten geen rekening wordt gehouden met studenten die geen semesterexamens hebben afgelegd, is de druk tot deelname groot. Studenten vinden proefexamens zinvol maar de planning ervan is niet optimaal. Voor de opleidingsonderdelen met semesterexamens vallen ze in de maand november te vroeg. Voor de overige opleidingsonderdelen vinden zij de organisatie van proefexamens onmiddellijk na de semesterexamens weinig zinvol. Informatie over het resultaat voor de niet-afgewerkte opleidingsonderdelen blijkt op basis van de interviews op verschillende manieren ter beschikking gesteld te worden. Aandacht voor feedback varieert van het ene vak tot het andere, maar lijkt in het algemeen vrij beperkt te blijven. Sommigen pleiten nadrukkelijk voor een zuiver semesterexamensysteem, met aanpassing van de indeling van het academiejaar. Zij zien hierin een oplossing voor meerdere problemen binnen de gangbare formule, bij voorbeeld de ongelijke verdeling van de aandacht voor opleidingsonderdelen met semesterexamens enerzijds en de andere opleidingsonderdelen anderzijds. Onder studenten bestaat echter nog terughoudendheid tegenover semesterexamens waarvan het verdict onomkeerbaar is. 2. Schriftelijke bevragingen over gedragseffecten en activiteitenpatroon 2.1.1. Steekgroep en analyses Aan studenten tweede kandidatuur van de opleidingen LTBW, HIR, EW, TEW, Rechten en Toegepaste Wetenschappen werd een vragenlijst voorgelegd. Deze vragenlijst bevatte 24 vragen. Studenten moesten de vragen scoren op een 6-puntenschaal (1=helemaal niet akkoord tot 6=helemaal akkoord). De resultaten van de studenten die dit academiejaar hun tweede kandidatuur bissen werden niet verwerkt. In totaal vulden 621 studenten van de tweede kandidatuur (d.i. zonder de studenten die hun tweede kandidatuur bissen) deze vragenlijst in. Een gedeelte van de vragenlijst (vragen 14 t.e.m. 24) werd ook voorgelegd aan de studenten van het eerste ingenieursjaar LTBW. Omdat de ervaring die deze groep studenten met semesterexamens heeft opgedaan te ver terug ligt in de tijd om de vragen te beantwoorden die rechtstreeks gaan over effecten van semesterexamens op het studiegedrag in de eerste kandidatuur, werd geopteerd voor een ingekorte vragenlijst. 103 van de 180 studenten vulden deze korte vragenlijst in. Studenten die de tweede kandidatuur of het eerste ingenieursjaar bisten, werden niet in de analyses betrokken. Tabel 1 geeft per opleiding het aantal studenten en het percentage van de studenten weer dat de vragenlijst invulde. Tabel 1
Het percentage studenten dat de vragenlijst invulde, varieert van 64% (Rechten) tot 35% (EW) en kan dus in het algemeen niet erg hoog genoemd worden. Hiermee dient bij de interpretatie van de resultaten rekening gehouden te worden. 290 studenten (46.7%) hebben de vragenlijst ingevuld in functie van semesterexamens en 331 studenten in functie van proefexamens (53.3%). 616 studenten hebben deelgenomen aan de januari-examens en vier studenten niet. Voor elk van de vragen werden een aantal descriptieve statistieken berekend (gemiddelde, standaarddeviatie) en dit zowel voor de totale steekgroep als per opleiding. Tevens werd nagegaan of er een effect is van examensysteem (semesterexamensysteem ten opzichte van jaarsysteem) (met behulp van t-testen) en of er een verschil is tussen de opleidingen (met behulp van een univariate variantie-analyse). Scheffe-toetsen geven hier aan welke opleiding van elkaar verschillen. Omdat er maar vier studenten aangaven niet te hebben deelgenomen aan de januari-examens, werd deelname aan de examens niet opgenomen als variabele in de analyses. 2.1.2. Resultaten Bij de interpretatie werden de volgende regels gehanteerd. Als norm geldt dat op de zespuntenschaal (1 tot 6) een gemiddelde score tussen 3 en 4 "gemiddeld" wordt genoemd. Gemiddelden die zich hiertussen situeren, bevestigen noch ontkennen de voorgelegde stelling. Een score gelijk aan of onder 3 is "laag" en geeft aan dat men (eerder) niet akkoord is met de uitspraak. Een score gelijk aan of boven 4 is "hoog" en betekent dat men het (eerder) eens is met de stelling. Voor de bespreking van de resultaten van de bevraging werden de vragen ingedeeld in verschillende reeksen. De eerste drie reeksen sluiten aan bij de doelstellingen die, zo blijkt uit documenten en gesprekken, met de invoering van semesterexamens worden nagestreefd. Een eerste reeks vragen gaat in op de problematiek van de studiemethode. Hieronder ressorteert een aantal vragen dat peilt naar de dosering van studie-inspanningen en de tijdsbesteding van studenten (vragen 2, 3, 4, 5 en 9). Deze vragen kunnen gerelateerd worden aan de veel in documenten en gesprekken terugkerende doelstelling van semesterexamens als instrument om studenten aan te zetten tot regelmatige studie. Een tweede reeks vragen (14, 15 en 23) peilt rechtstreeks naar de indruk die studenten hebben over een andere maar bij de vorige aansluitende doelstelling van semesterexamens, namelijk het vergemakkelijken van de overgang tussen het secundair en het hoger onderwijs. Vraag 18 raakt ten slotte aan een derde veel aangevoerde doelstelling in de discussie: de recrutering van studenten. Een vierde reeks vragen (6, 7, 10, 11, 12 en 13) betreft een aantal onderwijskundige randvoorwaarden die het de studenten moet mogelijk maken hun studiemethode te evalueren en indien nodig bij te sturen. Praktisch-organisatorische randvoorwaarden (informatieverstrekking aan studenten) komen aan bod in een vijfde reeks vragen (1 en 8). Naar de impact van semesterexamens op de vrije tijdsbesteding van studenten peilen de vragen 16 en 17. Een laatste reeks vragen peilt naar de mening van studenten over de wenselijkheid van semesterexamens (19, 20, 21, 22 en 24). De bespreking is toegespitst op de algemene gemiddelde scores op de verschillende vragen. We weiden alleen uit indien er significante verschillen optreden tussen de scores van studenten in een semesterexamensysteem en studenten in het jaarsysteem en deze verschillen over de cesuur reiken. De cesuren liggen op 3 en 4 (cfr. supra). Significante verschillen in functie van opleiding worden slechts sporadisch besproken, namelijk wanneer deze het onderscheid semesterexamensysteem-jaarsysteem doorkruisen. Een volledige bespreking van de resultaten per vraag wordt als bijlage toegevoegd (Bijlage 1). Studiemethode Los van het systeem waarin zij zich bevinden, lijken de studenten noch te ontkennen noch te bevestigen dat zij vanaf het begin van het academiejaar regelmatig hebben gestudeerd (vraag 2: 3.8). Er is een significant verschil in functie van het examensysteem. Studenten binnen een semesterexamensysteem (4.0) zijn iets meer geneigd om de stelling te onderschrijven dan hun collega's uit het jaarsysteem (3.7). De stelling overtuigend bevestigen, doen echter geen van beide groepen. Tegelijk zijn de studenten het eerder niet eens met de stelling dat zij over het algemeen te laat zijn beginnen te studeren (vraag 5: 2.9). Studenten uit een jaarsysteem (3.1) zijn eerder onbeslist, studenten in een semesterexamensysteem gaan eerder niet akkoord (2.6). De feedback die studenten krijgen na de januari-examens lijkt een positief noch negatief effect te hebben op de efficiëntie waarmee ze studeren (vraag 9: 3.5). De studenten hebben eerder niet de indruk dat ze relatief gezien meer tijd hebben besteed aan opleidingsonderdelen waarvoor ze in januari, hetzij semester-, hetzij proefexamens hebben afgelegd (vraag 3: 3.9). Er is geen significant verschil in functie van examensysteem. In dezelfde lijn ligt de vaststelling dat studenten aangeven eerder niet akkoord te gaan met de stelling dat ze te veel tijd hebben besteed aan de voorbereiding van de januari-examens (vraag 4: 2.8). Overgang tussen secundair en hoger onderwijs In een semesterexamensysteem zijn studenten de overtuiging toegedaan dat januari-examens de overgang tussen secundair en hoger onderwijs vereenvoudigen (vraag 15: 4.1) en dit in vergelijking met studenten in een jaarsysteem die deze stelling bevestigen noch ontkennen (3.7). Daarnaast vinden studenten, zowel in een semesterexamen- (4.9) als in een jaarsysteem (4.4), het raadzaam om deel te nemen aan januari-examens als men de eerste kandidatuur met succes wil afronden (vraag 14: 4.6). Over de stelling dat semesterexamens het universitair onderwijs schoolser maken, hebben de studenten geen uitgesproken mening (vraag 23: 3.9). Studenten uit het jaarsysteem hebben echter eerder de neiging deze stelling te onderschrijven (4.2) terwijl studenten in een semesterexamensysteem bevestigen noch ontkennen (3.7). Recrutering van studenten Het al dan niet inrichten van semesterexamens heeft de studenten niet beïnvloed bij hun keuze voor de K.U.Leuven (vraag 18: 1.8). Onderwijskundige randvoorwaarden Studenten in een semesterexamensysteem gaan eerder akkoord met de stelling dat voorbereidende studietoetsen of proefexamens hen geholpen hebben bij de voorbereiding van de januari-examens (vraag 11: 4.1). Studenten in het jaarsysteem zijn het daar niet mee eens (2.5). Deze lage score kan mogelijkerwijze worden verklaard door het feit dat deze laatste groep studenten, naast de proefexamens, veel minder en in sommige gevallen zelfs geen toetsen heeft die studenten voorbereiden op de proefexamens. De studenten beoordelen de januari-examens als redelijk representatief
voor de eindexamens (zowel naar inhoud en vorm, als naar organisatie)
(vraag 6: 4.1). Semesterexamens (4.3) zijn echter representatiever voor
de eindexamens dan proefexamens in een jaarsysteem (3.9). Ook tussen de
opleidingen binnen de groep van de semesterexamens treedt er een significant
verschil op, namelijk tussen enerzijds HIR (4.9) en anderzijds LTBW (3.9)
en TEW (4.2). Studenten bevestigen noch ontkennen de stelling dat er voldoende tijd was om tussen de start van het academiejaar en de januari-examens lacunes op te vangen of de studiemethode aan te passen (vraag 12: 3.5). De deelname aan januari-examens heeft een meer positieve invloed gehad op de studiemotivatie in de rest van het academiejaar (vraag 10) bij studenten in een semesterexamensysteem (4.2) dan bij studenten in het jaarsysteem (3.9). Bij deze laatsten neigt het oordeel naar een voorzichtige instemming. Praktisch-organisatorische randvoorwaarden De studenten geven te kennen op voorhand redelijk geïnformeerd te zijn in functie van de te nemen beslissing over deelname aan de januari-examens (vraag 1: 4.6). Iets minder positief laten ze zich uit over de mate waarin zij geïnformeerd waren over de gevolgen van het resultaat op de januari-examens voor de eindbeoordeling van een vak (vraag 8, 4.0). Studenten in een semesterexamensysteem blijken hierover beter geïnformeerd te zijn (4.5) dan studenten in een jaarsysteem (3.5). Bij de verschillen per opleiding valt op dat de score van HIR (5.0) niet alleen significant verschilt van TW (3.7), maar ook van de opleiding LTBW (4.0). Vrije tijdsbesteding De studenten beamen noch ontkennen de stelling dat examens in januari de vrije tijdsbesteding en de kringwerking hinderen (vraag 16: 3.6). Hoewel er geen significant verschil optreedt tussen studenten in het semesterexamensysteem en studenten in het jaarsysteem is dat wel het geval tussen opleidingen. De score van de studenten Rechten (3.3) is significant verschillend van deze van LTBW (3.8) en TW (4.1). Deze laatste score is op zijn beurt ook verschillend van de scores van HIR (3.4) en TEW (3.1) Ten slotte verschillen de scores van LTBW en TEW significant van elkaar. De studenten TW gaan eerder akkoord met de stelling. De studenten Rechten, HIR en TEW nemen een meer gematigd standpunt in. Een meer uitgesproken standpunt komt naar voren voor wat de impact van de januari-examens op het kerstverlof betreft (vraag 17). De studenten zijn het erover eens dat januari-examens, zowel proef- als semesterexamens, een hypotheek leggen op het kerstverlof (4.6). Pro of contra semesterexamens? De vragenlijst peilde ook naar de mate waarin studenten semesterexamens
verkiezen boven paasexamens, en een semesterexamensysteem boven een jaarsysteem
(vragen 19 en 24). Daarnaast werd ook de wenselijkheid van semesterexamens
in de eerste kandidatuur, in de kandidaturen en in de licenties (vragen
20 t.e.m. 22) bevraagd. 2.1.3 Besluit op basis van de bevraging van studenten m.b.t. gedragseffecten De meest in het oog springende vaststellingen op basis van deze bevraging hebben betrekking op de voorkeur van studenten voor een semester- of jaarsysteem, en de mate waarin zij semesterexamens al dan niet wenselijk achten. Studenten die reeds ervaring hebben opgedaan met semesterexamens laten zich in het algemeen positiever uit over het semesterexamensysteem dan hun collega-studenten uit het jaarsysteem. Voorts neemt deze positievere ingesteldheid af naarmate semesterexamens later in de studieloopbaan zouden worden georganiseerd. Bij de studenten uit het jaarsysteem is nooit echt sprake van enig enthousiasme. In welke mate levert de bevraging indicaties op over de mate waarin de
doelstellingen die men bij de invoering van semesterexamens voor ogen
had, ook gerealiseerd worden? Wat de onderwijskundige randvoorwaarden betreft, stellen we vast dat
de studenten de semesterexamens (in het semesterexamensysteem) en de proefexamens
(in een jaarsysteem) redelijk representatief vinden voor de eindexamens.
De vrees dat semesterexamens de aandacht voor details op de examens zou
versterken ten nadele van de aandacht voor inzicht wordt niet bevestigd.
Studenten in een semesterexamensysteem laten zich redelijk gunstig uit
over het nut van studietoetsen of proefexamens als voorbereiding op semesterexamens. Een veel gehoord argument tegen semesterexamens, met name dat deze de vrije tijdsbesteding en de kringwerking hinderen, lijkt de bevraging te bevestigen noch te ontkennen. Dit geldt overigens ook voor de proefexamens. Wel zijn de studenten het erover eens dat januari-examens (zij het semester- of proefexamens) een hypotheek leggen op het kerstverlof. 2.2.1. Steekgroep en analyses Aan studenten van de eerste kandidatuur Rechten, TW, LTBW, EW, TEW en HIR werd gevraagd om voor alle opleidingsonderdelen die ze volgden tijdens het eerste semester, hun tijdsbesteding gedurende de maanden oktober, november, december, kerstvakantie en januari aan te geven. Aan de hand van drie gespecifieerde activiteiten ((a) deelname aan contactmomenten, (b) instuderen en inoefenen van de leerstof en (c) bijkomende studie-activiteiten (o.a. deelname monitoraat, bibliotheek…)) werd hen gevraagd aan te geven of ze deze activiteiten voor elk van deze opleidingsonderdelen nooit / af en toe / frequent of zeer frequent uitvoerden (zie de vragenlijst in Bijlage 2). Ook werd aan deze studenten een variant voorgelegd waarin nagegaan werd in welke mate ze in de maanden oktober tot januari aan verschillende socio-culturele activiteiten deelnamen (o.a. passieve en actieve beoefening van cultuur, sporten, deelname aan studentenactiviteiten...) (zie vragenlijst in Bijlage 2). 1000 studenten uit de eerste kandidatuur vulden de vragenlijst in. Tabel 2 geeft het aantal studenten per opleiding weer. De vragenlijst werd ingevuld voor 50 verschillende opleidingsonderdelen. Tabel 2
Op basis van een variantie-analyse waarin de maanden werden opgenomen als een within-subject variabele (tijd) werd nagegaan of er een effect optreedt in functie van het type examen (semester-, proef-, of eindexamens voor semesterexamensysteem en proef- of eindexamens voor het jaarsysteem) voor de verschillende opleidingsonderdelen. Voor de socio-culturele activiteiten werd nagegaan in welke mate er een verschil optreedt tussen studenten uit opleidingen met een semesterexamensysteem en uit opleidingen met een jaarsysteem. 2.2.2. Resultaten De resultaten worden per onderscheiden deelactiviteit besproken. In het rapport worden voor wat betreft de activiteitenpatronen voor de opleidingsonderdelen, de belangrijkste resultaten weergegeven. Alle vermelde verschillen zijn statistisch significant. Bijlage 3 bevat een meer uitgebreide beschrijving van alle resultaten. Bijwonen contactmomenten Figuur 1 geeft de gemiddelde scores weer voor de verschillende maanden in functie van het type examen.
Figuur 1 Op basis van de analyses zijn de belangrijkste resultaten als volgt samen te vatten:
Instuderen / inoefenen / verwerken van de leerstof Figuur 2 geeft de gemiddelde scores weer voor de verschillende maanden in functie van het type examen.
Figuur 2 Hier wijzen de resultaten op het volgende:
Geconcludeerd mag worden dat, met uitzondering van de laatste maand voor de januari-examens, semesterexamens in een semesterexamensysteem en proefexamens in een jaarsysteem gelijkaardige effecten hebben op de tijd die studenten investeren in de verwerking van de leerstof. Bijkomende studie-activiteiten (deelname aan monitoraat, opzoekingswerk in de bibliotheek, vrijblijvende excursies…) Figuur 3 geeft de gemiddelde scores weer voor de verschillende maanden in functie van het type examen.
Figuur 3 De analyses wijzen onder andere op volgende resultaten:
Geconcludeerd mag worden dat vooral proefexamens bijkomende studie-activiteiten lijken te ontlokken. Socio-culturele activiteiten Naast de impact op het studeergedrag voor afzonderlijke opleidingsonderdelen werd tevens de impact van een semesterexamensysteem nagegaan op het beoefenen van socio-culturele activiteiten. In Bijlage 3 vindt men een beschrijving van de resultaten. Hier worden enkel de statistisch significante resultaten besproken. Passieve beoefening van cultuur binnenshuis (lezen, TV-kijken, Internetten) Figuur 4 geeft de mate weer waarin studenten uit een semesterexamensysteem en jaarsysteem gedurende de loop van het eerste semester lezen, TV-kijken, internetten, enz.
Figuur 4 Studenten uit een semesterexamensysteem beoefenen in oktober tot en met de kerstvakantie minder cultuur binnenshuis dan studenten uit een jaarsysteem. In januari is de frequentie van passieve beoefening van cultuur niet verschillend voor beide groepen. Passieve beoefening van cultuur buitenshuis (bezoek aan film, theater, opera, museum of andere culturele evenementen,…) De passieve beoefening van cultuur buitenshuis en de evolutie ervan in de loop van het eerste semester van de eerste kandidatuur wordt voor beide groepen studenten (i.e. studenten uit opleidingen met een semesterexamensysteem en studenten uit opleidingen met een jaarsysteem) in Figuur 5 weergegeven.
Figuur 5 Onafhankelijk van het examensysteem neemt de tijd besteed aan de passieve beoefening van cultuur buitenshuis af in de loop van oktober tot de kerstvakantie en neemt deze terug toe in januari. Ook treedt er een effect op van examensysteem: studenten uit een semesterexamensysteem (1.9) besteden minder tijd aan passieve beoefening van cultuur buitenshuis dan studenten uit een jaarsysteem (2.2). Actieve beoefening van cultuur (muziek spelen, theater spelen, dans- en muziekles,…) Figuur 6 geeft de mate van actieve beoefening van cultuur weer.
Figuur 6 Uit de figuur en de resultaten blijkt dat - onafhankelijk van het examensysteem - de actieve beoefening van cultuur afneemt van oktober tot en met de kerstvakantie. In januari stijgt de frequentie ervan tot ongeveer het niveau van december. Studenten uit een jaarsysteem (1.6) beoefenen significant meer cultuur in het eerste semester van de eerste kandidatuur dan studenten uit een semesterexamensysteem (1.5). Het verschil is evenwel nauwelijks betekenisvol. Deelname aan georganiseerde studentenactiviteiten (fuif, cantus,…) Figuur 7 geeft een beeld van de deelname aan studentenactiviteiten in het eerste semester van de studenten uit de eerste kandidatuur opgesplitst in functie van examensysteem.
Figuur 7 De mate van deelname aan studentenactiviteiten verschilt voor studenten uit opleidingen met een semester- en een jaarsysteem tijdens de maand december en tijdens de kerstvakantie. Zowel in december als tijdens de kerstvakantie nemen studenten uit opleidingen met een semesterexamensysteem minder deel aan georganiseerde studentenactiviteiten en dit in vergelijking met studenten uit opleidingen met een jaarsysteem. Voor de andere perioden treedt er geen verschil op in functie van het examensysteem. Ook hier zijn de vastgestelde verschillen nauwelijks betekenisvol. Andere sociale activiteiten (familiefeest, cafébezoek,…)
Figuur 8 Enkel in de maand december en tijdens de kerstvakantie besteden studenten uit een semesterexamensysteem beduidend minder tijd aan sociale activiteiten zoals café- of familiebezoek dan studenten in een jaarsysteem. Voor de rest van de bestudeerde periode treedt geen significant verschil op tussen beide groepen. Sporten Figuur 9 geeft het tijdsverloop van de mate waarin studenten - opgesplitst volgens semester- en jaarsysteem - aangeven te sporten in de loop van het eerste semester.
Figuur 9 Uit de bevraging blijkt enkel een tijdseffect. De mate van sporten daalt vanaf november naar de kerstvakantie toe, bereikt daar een dieptepunt en stijgt opnieuw in januari. Bijscholing (o.a. taal-, informaticales) Figuur 10 geeft het verloop weer van de mate waarin studenten bijscholing volgen in functie van de tijd en van examensysteem.
Figuur 10 Studenten van de eerste kandidatuur blijken nauwelijks aan bijscholingsactiviteiten deel te nemen. Er is een algemeen tijdseffect maar geen effect van examensysteem. Voor alle studenten - ongeacht het examensysteem - treedt er een daling op van december naar de kerstvakantie en vervolgens een stijging naar januari. Jeugdbeweging Figuur 11 geeft de mate weer waarin studenten aangeven te participeren binnen jeugdbewegingen.
Figuur 11 Voor alle studenten is er een daling over de tijd inzake deelname aan jeugdbewegingsactiviteiten van oktober tot in de kerstvakantie. In januari neemt de deelname opnieuw toe. Er is geen effect van examensysteem. 2.2.3 Besluit op basis van de bevraging van studenten m.b.t. activiteitenpatronen Uit deze bevraging komt duidelijk naar voor dat proefexamens in een jaarsysteem
en semesterexamens in een semesterexamensysteem gelijkaardige effecten
hebben op het studeergedrag van studenten. Proefexamens genereren blijkbaar
wel meer bijkomende studie-activiteiten. Verder is het zo dat opleidingsonderdelen
in een semesterysteem waarvoor proefexamens worden georganiseerd los van
semesterexamens de studenten weinig aanzetten tot instuderen. In beide
systemen gaat de aandacht die besteed wordt aan de opleidingsonderdelen
met januari-examens (zij het semester- dan wel proefexamens) in het eerste
semester van de eerste kandidatuur ten koste van de opleidingsonderdelen
met examens in juni. Dit verschijnsel doet zich meer uitgesproken voor
in een semester- dan jaarsysteem. De evaluatie heeft een aantal belangrijke punten aan het licht gebracht.
Vooreerst blijkt dat studenten relatief gunstig staan tegenover semesterexamens
eens ze zijn ingevoerd. Bovendien blijkt uit de interviews dat over het
algemeen de randvoorwaarden voldoende worden gerespecteerd. Wel dient
de transparantie van eender welk systeem te worden gewaarborgd. Studenten
zijn niet gebaat met onduidelijkheden ook niet als ze het gevolg zijn
van goedbedoelde overgangsmaatregelen. Tenslotte dient aangestipt dat - uitgaande van de antwoorden van studenten - de invoering geen effect heeft op de recrutering. Algemeen concluderend lijken deze resultaten te bevestigen dat de invoering van een semesterexamensysteem deel dient uit te maken van een meer omvattend en eenduidig onderwijskundig plan om flexibel vorm te geven aan onderwijs. De invoering ervan vereist wel een aantal randvoorwaarden. Deze betreffen voornamelijk de voorbereiding op de examens, de transparantie van het systeem en de nood aan duidelijke communicatie. Daarnaast toont het onderzoek dat januari-examens wel degelijk het studeergedrag beïnvloeden. Semesterexamens lijken daarbij tot een iets grotere gerichtheid op de studie en tot een daling van deelname aan breder georiënteerde socio-culturele activiteiten te leiden.
|
 |
|
Copyright © Katholieke Universiteit Leuven | reacties op de inhoud: Toon
Boon Realisatie: Sigrid Van Huyck | Laatste wijziging: 27-09-2005 URL: http://www.kuleuven.ac.be/onderwijs |
