De toekomst van de levensbeschouwelijke vakken in Vlaanderen

Wanneer pluralisme exclusivisme wordt: 12 opmerkingen bij de 'religie van de neutraliteit'

Didier Pollefeyt wijst erop hoe de analyse van Patrick Loobuyck en Leni Franken gedragen wordt door een aantal vooronderstellingen en vooroordelen die volgens hem bevraagbaar zijn. Hij poogt deze ideeën in de tekst van de auteurs te dectecteren en voorziet ze van een antwoord.

1. ‘Mensen zijn levensbeschouwelijk ongeletterd en onverschillig’.
   
   De idee van levensbeschouwelijk ongeletterdheid en onverschilligheid getuigt van een onderschatten en zelfs een misprijzen van mensen. De auteurs verwarren het afvallen van één bepaalde traditie met ongeletterdheid en onverschilligheid. Er is een verschil tussen ‘traditiegeletterdheid’ en ‘levensbeschouwelijke geletterdheid’. Mensen zijn vandaag niet per se meer levensbeschouwelijk ongeletterd en onverschillig dan vroeger. Integendeel, velen zijn vandaag bezig met poëzie, literatuur, muziek, dagboeken, blogs, spiritualiteit, nieuwe religieuze bewegingen, etc. Juister is het te stellen dat mensen uiteraard wèl een levensbeschouwing ontwikkelen maar dat deze individueel geworden is en uit meerdere bronnen wordt samengesteld. Trouwens bestaat het onderwijs niet juist om de kwaliteit van (levensbeschouwelijke) reflectie aan te spreken en te versterken?
   
   
2. ‘Het levensbeschouwelijk profiel komt niet meer overeen met het profiel van enkele generaties geleden’.
   
   De auteurs suggereren hier dat alleen de generaties veranderd zijn en niet ook de levensbeschouwingen zelf. Het lijkt erop alsof levensbeschouwingen, en met name de katholieke levensbeschouwing zich op geen enkele wijze heeft weten te ontdoen van haar gesloten dogmatisch karakter van vroeger. Anders gezegd, niet alleen de generaties maar ook de levensbeschouwingen zelf zijn drastisch geëvolueerd sinds de schoolpactwet.
   
   
3. ‘Veel ouders maakt het niet uit of hun kinderen godsdienst of zedenleer volgen’.
   
   Voor dergelijke veralgemenende en intuïtieve uitspraken reiken de auteurs geen wetenschappelijke (empirische) basis aan. De vraag is of deze vaststelling, in de mate dat ze al zou kloppen, ook geen reden zou kunnen zijn om ouders meer te informeren en te sensibiliseren ter zake.
   
   
4. ‘Levensbeschouwelijk toerisme en shoppinggedrag is het gevolg van de actuele situatie’.
   
   Moeten we het zoeken van mensen vandaag zo neerbuigend evalueren? Is de openheid en het zoeken van mensen vandaag niet iets dat ook positief kan gewaardeerd worden? Men kan niet tegelijk reageren tegen het dogmatisch karakter van levensbeschouwingen en het zoeken van mensen verdacht maken. Het vak rooms-katholieke godsdienst knoopt positief aan bij het zoeken van (jonge) mensen, en wil hen daarin aanmoedigen, ondersteunen, begeleiden vanuit het geloof in de kracht en de rijkdom van het christelijk geloof.
   
   
5.  ‘Sommige ouders kiezen nog voor godsdienst omwille van de overgangsrituelen’.
   
   Er zijn intussen voldoende overgangsrituelen ook in niet-relgieuze levensbeschouwingen. De nood aan overgangsrituelen maakt de keuze voor het vak rooms-katholieke godsdienst niet langer dwingend. De vraag is ook wat erop tegen is dat ouders continuïteit nastreven tussen overgangsrituelen en de levensbeschouwelijke keuzes op school. Wellicht is de tijd aangebroken om de relatie gezin, school en parochie opnieuw holistischer te bekijken.
   
   
6. ‘Er is meer diversiteit dan gereflecteerd in het huidig levensbeschouwelijk aanbod op school’.
   
   Het is evident dat men de levensbeschouwelijke fragmentatie van de samenleving niet kan volgen door een evenredige opname van een onbeperkt aantal levensbeschouwelijke vakken op school (zoals yoga, wicca, etc.). Er is ook niemand die daarnaar vraagt. Iets anders is, menen dat men geen enkel objectief criterium meer zou kunnen vinden om de huidige lijst vakken te legitimeren (en eventueel bij te sturen). Een belangrijk criterium daarbij is de aantoonbare cultureel-maatschappelijke betekenis van een godsdienst of levensbeschouwing in de samenleving en de westerse cultuur
   
   
7. ‘Het vak godsdienst is dubbelzinnig’.
   
   Het vak godsdienst neemt een zeer duidelijke positie in. Het wil niet inlijven maar evenmin een dialoog voeren met de levensbeschouwelijke meerduidigheid in het luchtledige. Als er geen ijkpunt is, moet iedereen kwetsbaar de dialoog in en zal hem daarom alleen al vermijden. De positie van de leerkracht is duidelijk. Hij/zij spreekt getuigend vanuit de christelijke traditie. Hij/zij respecteert de overtuiging van de leerling. Men moet daarom als leerling niet zelf van binnenuit de rooms-katholieke godsdienst beleven om het vak op zinvolle te kunnen volgen. Ook volgens recente Vaticaanse documenten is ‘godsdienstonderwijs’ geen ‘catechese’, ook al kan het vak evangeliserende en catechetische effecten hebben. Het vak zou maar dubbelzinnig zijn wanneer men de katholieke identiteit van het vak zou verbergen of wanneer men de meerduidigheid in de klasgroep zou ontkennen of willen wegwerken.
   
   
8. ‘Het huidig systeem kost handenvol geld, zodat de leerplicht vervroegen tot 5 jaar hierdoor onmogelijk wordt’.
   
   Over hun eigen voorstel schrijven de auteurs op een andere plaats (Samenleving en politiek, 2009/5, p. 54): “Het hier voorgestelde systeem lijkt op het eerste gezicht niet goedkoper (…) dan het huidige systeem. Misschien zelfs integendeel, want er komt een extra vak bij”. Merkwaardig is dat ze voor hun eigen voorstel vinden dat overwegingen “van praktische en financiële aard” hun voorstel “niet in de kern” raken terwijl ze er in hun kritiek op de huidige situatie niet voor terugschrikken principiële en praktische elementen voortdurend met elkaar te vermengen. Als men op financieel vlak alles met alles wil verbinden, moet men consequent zijn. De kostprijs van de levensbeschouwingen bij een invoering van leerplicht vanaf 5 jaar bedraagt 50 miljoen euro (DS, 9/4/9). Dat geld gaat naar het officieel onderwijs. Dit bedrag zou op andere manieren veel drastischer verminderd kunnen worden, met name door een meer proportionele subsidiëring tussen het officieel onderwijs en het katholiek onderwijs waarbij enkel objectieve verschillen tussen beide netten mogen doorwegen. De inrichting van meerdere levensbeschouwelijke vakken binnen het officieel onderwijs is nu juist één van de echt objectiveerbare verschillen.
   
   
9. ‘Leerlingen worden apart gezet volgens levensbeschouwingen op school’.
   
   Het is belangrijk te weten dat leerlingen voor alle andere vakken in het officieel onderwijs wel samen zitten. De vraag is of het hele onderwijssysteem leerlingen ‘niet apart zet’: in netten, in scholen, in niveaus, in richtingen, in klassen. Is dat dan niet toegestaan voor levensbeschouwing? Is dat een teken van verzuiling of eerder van respect voor het zoeken en voor de levensbeschouwelijke keuzes van jonge mensen? En pleiten de inspecteurs-adviseurs levensbeschouwelijke vakken niet al lang voor samenwerking om elkaar beter te leren kennen?
   
   
10. ‘Invoering van een inclusief, pluralistisch vak over levensbeschouwing komt tegemoet aan de nood aan contact en dialoog’.
    
    Wie is ‘identiteits-loos’ genoeg om zo’n vak te geven? Wellicht moet iedereen met enige confessionele gebondenheid (katholiek of vrijzinnig) uitgesloten worden. Wellicht allèèn zij die in de levensbeschouwing van het inclusief pluralisme opgeleid zijn en aanhangen? Ook pedagogisch zijn er vragen te stellen. Heeft het zin jongeren op te voeden tot levensbeschouwelijk engagement op een neutrale manier die engagement per definitie uitsluit? Zitten jongeren te wachten op een cursus ‘inleiding in de levensbeschouwingen’ of op een reeks morele lessen ‘over’ de dialoog? Leerlingen blijven in de analyse buiten beeld. Jongeren hebben bij moeilijkheden of existentiële vragen nood aan levensechte zinperspectieven, en niet aan een cursus over levensbeschouwelijke systemen.
    
    
11. ‘Is een verzuild systeem nog wel van deze tijd?’
    
    Je kan niet tegelijk het leerplan aanklagen levensbeschouwelijk ambivalent te zijn omwille van haar dialogale en interreligieuze opties en het tegelijk beschuldigen van verzuiling. Het leerplan godsdienst doorbreekt op zich al van binnen uit de verzuiling. Ook andere levensbeschouwingen kunnen dit bij de inrichting van het vak. Bovendien kunnen de resp. inspecties samen nadenken hoe ze binnen het officieel onderwijs projectmatig (nog) beter kunnen samenwerken. De inrichting van het levensbeschouwelijk onderwijs volgens de verschillende levensbeschouwingen in het land heeft trouwens een bijkomend voordeel, ook voor de overheid en voor het democratisch gehalte van de samenleving. Dankzij de aanwezigheid van particuliere levensbeschouwingen in het onderwijs is er een intense(re) interactie tussen de officiële religies en de overheid. Dit zorgt ervoor dat religies zich niet helemaal los van de samenleving gaan ontwikkelen en omgekeerd de samenleving ook een plaats kan geven aan de sociale bijdrage van religies. In landen waar dit systeem niet bestaat zien we dat levensbeschouwingen kwetsbaarder zijn voor allerhande aberraties. Dat voorkomen is voor elke burger in dit land een investering waard.
    
    
12.  ‘Er is nood aan kennis ‘over’ de levensbeschouwingen en dat kan leiden tot meer contact en dialoog’.
    
    Landen waarin een dergelijk ‘multireligieus’ leren bestaat zijn niet per se meer tolerant. Het pleidooi voor onderwijs ‘over’ levensbeschouwingen is zelf een levensbeschouwelijke positie die haar eigen seculariteit tot religie verheft en alle andere godsdiensten en levensbeschouwingen op gelijke wijze tot dogmatisme veroordeelt. Het pluralisme wordt zo een nieuwe vorm van exclusivisme ten aanzien van iedereen die zich confessioneel gebonden weet. Op paradoxale wijze leidt deze positie tot een ondermijning van het recht op vrije meningsuiting en het recht op godsdienstvrijheid. Als vrijheid echt de ruimte is waarin contradicties kunnen heersen en uitgehouden worden, dan is het vak rooms-katholieke godsdienst zoals het nu opgevat is bij uitstek zo’n ruimte en plek waar keuzes kunnen gemaakt, verwoord, uitgediept, onderbouwd, gedeeld en verdedigd worden.

Didier Pollefeyt, gewoon hoogleraar en vicedecaan onderwijs Faculteit Godgeleerdheid, K.U.Leuven, is voorzitter van het Centrum Academische Lerarenopleiding godsdienst, voorzitter Ploo-lo (Platform Levensbeschouwelijk Onderwijs en Onderzoek – Lerarenopleidingen) van de Associatie K.U.Leuven en verantwoordelijke van Thomas (www.godsdienstonderwijs.be).

Het schoolpact is oud en versleten

Patrick Loobuyck studeerde godsdienstwetenschappen en moraalwetenschappen. Hij is verbonden aan de Universiteit Antwerpen en gastdocent aan de UGent.

Wie de hoofddoek bant uit het gemeenschapsonderwijs (GO), moet de scheiding tussen kerk en staat doortrekken en de levensbeschouwelijke lessen schrappen, schreven Bilal Benyaich en Patrick Stouthuysen deze week. Patrick Loobuyck vindt dat het tijd is het schoolpact in vraag te stellen.

In hun opiniebijdrage raken Benyaich en Stouthuysen (DM 16/09) een heikel punt aan: de verzuilde organisatie van de levensbeschouwelijke vakken in het GO. Indien dit onderwijsnet het meent met het 'actief pluralisme' (dat het mijns inziens ten onrechte als argument gebruikt om de hoofddoek te verbieden), dan is een reflectie over de vraag hoe daarin de levensbeschouwelijke vakken passen geen overbodige luxe. Het hoofddoekendebat kan een aanleiding zijn om de discussie te openen, maar er is meer aan de hand.

Over twee maanden is het schoolpact 51 jaar oud. Dit pact bepaalt dat leerlingen in het officieel onderwijs recht hebben op keuze uit godsdienstvakken en een vak niet-confessionele zedenleer. In 1988 werd dit ook grondwettelijk verankerd.

De samenleving is ondertussen echter grondig veranderd. Het verzuilde, overwegend katholieke Vlaanderen van 1958 bestaat niet meer. De secularisering heeft zich drastisch doorgezet en heel wat mensen zijn levensbeschouwelijk onverschillig. Voor veel ouders maakt het niet uit of hun kinderen godsdienst dan wel zedenleer volgen, wat leidt tot shoppinggedrag. Er zijn nog ouders die kiezen nog voor godsdienst omwille van de overgangsrituelen, maar zodra 'de communies' achter de rug zijn mogen hun kinderen net zo goed zedenleer of een andere levensbeschouwing volgen.

Het levensbeschouwelijke landschap is ook meer divers geworden. Het Schoolpact dateert van voor de migratie die sinds de jaren '70 het aantal moslimleerlingen sterk heeft doen stijgen. Daarnaast zorgt ook een stijgend aantal on- en andersgelovigen voor meer diversiteit.

Praktische problemen

Er zijn ook heel wat praktische problemen. Het schoolpact was een compromis tussen vrijzinnigen en katholieken, maar ondertussen zijn ook andere levensbeschouwingen erkend waardoor er in de officiële scholen onderwijs verstrekt moet worden in de katholieke, protestantse, joodse, islamitische, orthodoxe en anglicaanse godsdienst en in de niet-confessionele zedenleer. Uurroosters in elkaar steken en voldoende lokalen vinden om de lessen gelijktijdig te kunnen laten doorgaan, het zijn geen gemakkelijke oefeningen.

Het systeem is ook duur. Er moeten extra leerkrachten ingezet worden die soms voor erg kleine groepen moeten lesgeven. De kostprijs zorgt er zelfs voor dat het onbespreekbaar is de leerplichtleeftijd te verlagen tot 5 jaar. Bovendien zal de erkenning van het boeddhisme een verruiming van het aantal levensbeschouwelijke vakken noodzakelijk maken, waardoor de organisatorische en financiële problemen nog zullen toenemen. Is het systeem daartegen bestand?

Heilige huisjes

Als we de dit alles ernstig nemen, dringt een bevraging van het schoolpactcompromis zich op. Leerlingen apart zetten volgens levensbeschouwing lijkt weinig aangepast aan onze tijd. Als levensbeschouwing nog ter sprake moet komen op een seculier curriculum, dan zou het zo georganiseerd moeten worden dat het leerlingen vaardigheden aanreikt om dialoog, tolerantie en respect in praktijk te brengen. Een inclusief vak, waarin alle leerlingen samen les krijgen over levensbeschouwingen, zoals dat in sommige landen al bestaat - komt hieraan tegemoet. Het bevordert niet enkel de levensbeschouwelijke geletterdheid maar ook de dialoog tussen levensbeschouwingen. Leerlingen leren concreet in de klas hoe ze met levensbeschouwelijke en culturele verschillen kunnen omgaan.

Niemand lijkt echter bereid de heilige verzuilde huisjes en belangen in vraag te stellen. Bovendien maakt de grondwettelijke verankering dat de discussie ook op constitutionele argumenten afketst. Nochtans is met enige creativiteit ook binnen het grondwettelijke kader verandering mogelijk.

Gezamenlijk aanbod

In 2002 heeft minister van Onderwijs Vanderpoorten (Open Vld) het onderwerp ter sprake gebracht bij de start van de Ronde Tafel Onderwijs, maar in tussentijd werd elke discussie ten gronde in de kiem gesmoord - vaak door de levensbeschouwelijke actoren zelf. Volgende week, 23 september, vindt in Brussel op initiatief van minister Joëlle Milquet (cdH) de evaluatie plaats van wat er met de aanbevelingen is gebeurd van de Commissie voor de Interculturele Dialoog (mei 2005). Hoewel deze commissie inzake verschillende thema's, onder meer de hoofddoek, geen eenduidige aanbevelingen formuleerde, deed ze dat wel voor de levensbeschouwelijke vakken. Ze stelt dat er "naast de bestaande lessen godsdienst en zedenleer, ook nood is aan onderricht over grote religieuze tradities en stromingen in de maatschappij". Dit vak moet vertrekken vanuit een extern standpunt, maar respect betonen voor de eigenheid van verschillende levensbeschouwingen. Wie neemt de handschoen op? In het huidige Vlaamse regeerakkoord staat alvast iets over "de realisatie van een gezamenlijk aanbod levensbeschouwing". Of dit volstaat om een parlementair en maatschappelijk debat te openen zal moeten blijken.

© 2009 De Persgroep Publishing