De dragende elementen van het raamplan

Terrein:

Blikopener: vanuit een christelijke inspiratie bekeken: onder welk woord christenen staan.

Beginsituatie:

Terreinomschrijving:

datum

Ontwikkelingsdoelen:

Ingrediënten:

nr. doel

Groeigericht

Traditiebezorgd

Christelijk bewogen

Open

Vanuit de grondopties en de pedagogisch-didactische implicaties wordt in de terreinkeuze, de terreinordening, de terreindoelen (= ontwikkelingsdoelen) en de ingrediënten eigenlijk voor een groeigericht, eerder dan voor een traditiegericht onderwijsleerproces gekozen.  Dit wil zeggen dat een systematisch behandelen van het ‘essentiële’ van de christelijke traditie(s), studie van de traditie om de traditie,  niet het eerste oogmerk is. Niettemin betekent dit tegelijk dat er opnieuw binnen de vraagstelling van het levensbeschouwelijk domein op spirituele, structurele en cultureel-historische gronden vastgehouden wordt aan het christelijk geloven in het vak r.-k. godsdienst. Het is uitdrukkelijk de bedoeling de rijkdom van dit geloven in het levensbeschouwelijk leerproces binnen te brengen.   Deze relatie wordt gesuggereerd via de ‘blikopener’ in de terreinomschrijving. De ‘blikopener’ wil met enkele woorden oproepen wat christenen typeert of beweegt binnen dit terrein.  Soms wordt een bijbeltekst vermeld, soms een andere tekst.  De leraar of de lezer wordt bij deze uitgenodigd om ‘onder het Woord te gaan staan’ en dit vrucht te laten dragen in zijn lezen en omgaan met dit terrein. Op die wijze kan de partijdige keuze voor het christelijk geloven persoonlijk en concreet worden.

In het vak gaat het om het katholiek geloof, maar het behoort tot de katholieke geloofsbelijdenis dat de Geest van Christus ook buiten de zichtbare grenzen van de Kerk werkzaam is. Bij het uitwerken van deze gebondenheid (zoals bij de keuze van andere ingrediënten en ontwikkelingsdoelen) spelen tegelijk andere criteria, met name historische (wat is hier gezien het verleden verhelderend?), demografische (welke groepen, personen staan achter deze leerlingen en voor wat?) en ook een geografisch criterium (welke tradities zijn hier in deze pedagogische eenheid- en leerlingomgeving sterk of vreemd?). Eigenlijk zal de leraar, vanuit de zeer concrete context, beginsituatie en de ontwikkelingslijn, zich op een verantwoorde wijze moeten afvragen waarmee de leerling  en de pedagogische eenheid het best geconfronteerd worden.

Mogelijkheden

De criteria voor de terreinkeuze, -ordening en –omschrijving zijn (1) de socio-culturele context en (2) de (godsdienst-psychologische) ontwikkeling van de leerling en (3) de levensbeschouwelijke en religieuze vraagstelling. Het onderscheidings- en ordeningsprincipe dat hier wordt gebruikt om meerdere terreinen vast te stellen, is dat van verschillende ‘levensvragen’ / ‘levenservaringen’ / ‘levensuitdagingen’  waar de jongere in het licht van zijn bestaan mee worstelt en die mede vanuit de beginsituatie en ontwikkelingslijn sterk aanwezig zijn.  Het gaat om ‘raadsels van het menselijk bestaan’,  “raadsels die in het verleden het hart van de mens sterk hebben bezig gehouden en het nog steeds bezig houden” (Nostra Aetate.)

Criteria voor de keuze van onderwerpen kunnen zijn: de rijkdom voor mogelijke benaderingen (breedte en diepte van het terrein), de toepasbaarheid en relevantie voor de pedagogische eenheid.

Bij de opbouw van het leerplan is telkens uitgegaan van de basisvraag: "Welke kennis, vaardigheden en attitudes kunnen leerlingen verwerven?". Antwoorden op deze vragen worden geformuleerd in doelstellingen. Dergelijke doelen bevatten dus de prestaties die verwacht mogen worden van de leerlingen of waar inspanningen aan gekoppeld worden. Vandaar dat doelstellingen dynamisch-affectief, cognitief of motorisch kunnen zijn; een drieluik dus van zijn, kennen en kunnen.   In de opbouw van het leerplan zijn de doelen na te streven objectieven. Voor de leraar is er een inspanning aan gebonden om de leerlingen in de prestaties die in de doelen zijn omschreven te ondersteunen. We spreken van ‘ontwikkelingsdoelen’.

Soorten doelen

• De visietekst biedt  basisdoelen voor het vak godsdienst in het secundair onderwijs.  Deze geven zeer beknopt weer wat we met het vak willen bereiken op het einde van het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs.  Belangrijk is wel te blijven zien dat het vak een veelvormige impact op het oog heeft.
• De terreindoelen/ontwikkelingsdoelen zijn concretiseringen en dus ook jaargebonden. Terreindoelen drukken een waardevolle en wenselijk geachte, realiseerbare, duurzame en in duidelijke termen omschreven verandering (verrijking, verdieping) bij de leerling uit, die hoofdzakelijk het resultaat is van het onderwijs en het leren op school. Die verandering kan slaan zowel op gewijzigde gedragingen van de leerlingen, op het vermogen tot oplossen van problemen, op het kunnen opdoen van bepaalde persoonlijke ervaringen, als het kunnen uitvoeren van zgn. expressieve activiteiten. Voor al deze ontwikkelingsdoelen geldt noodzakelijk dat ze bijdragen tot de algemene onderwijsdoelen.
• De nummering die aangegeven is bij de terreindoelen/ontwikkelingsdoelen is bedoeld voor de gebruiksvriendelijkheid bij vakoverleg. Geenszins is een volgorde van welke aard ook of een lineariteit bedoeld.

In het zoeken naar zin en betekenis, brengen leerlingen in de pedagogische eenheid vragen of problematische aspecten aan. In het benaderen van deze vragen en aspecten, wordt vooral een beroep gedaan op elementen uit de christelijke tradities, maar tevens uit andere tradities en levensbeschouwingen. Ook wordt een beroep gedaan op informatie uit de sociale en menswetenschappen.  Deze inbreng heeft de bedoeling de leeromgeving voor de leerling en de pedagogische eenheid te verrijken zodat het eigen karakter van een godsdienstige of levensbeschouwelijke benadering tot zijn recht komt.

Onderwijs is veel complexer dan het gepast en efficiënt overzetten van een leerinhoud van leerkracht naar leerling. Omdat de ontmoeting/interactie/conversatie tussen leerling, pedagogische eenheid en leerkracht meer centraal komt te staan is de ‘inhoud’ van het vak niet zo maar bij voorbaat vast te leggen. Inhoud is, wat in een gegeven pedagogische eenheid, door de aanwezigheid van allen die daar zijn, gebeurt. Het is een zinzoeken dat ontstaat in de communicatie.  Dit omvat niet alleen het proces van het zoeken naar waarheid, maar impliceert vele dimensies: zich laten bevragen en uitdagen, analyseren en evalueren, zich beter informeren en documenteren, komen tot betere perceptie, het bevorderen van een meer gevoelige reflectie en het cultiveren van een open houding. In de communicatie worden omstandigheden geschapen waarin de specifieke eigenheid van levensbeschouwing aan bod kan komen, en ook datgene kan oplichten wat christenen ‘blijde boodschap’ noemen en wat inspiratie en perspectief kan bieden binnen de terreinen.

Omwille van de interactie is dergelijke inhoud, zoals gezegd,  niet restloos te plannen of vast te leggen in een leerplan.  Binnen het kader van de uitgeschreven ontwikkelingsdoelen en terreinen kan een leraar een weloverwogen leerroute uitstippelen en veel naar voren schuiven. Dit noemen we de ‘ingrediënten’. Hiervan is de bedoeling ervaringen van leerlingen te verrijken door de confrontatie met andere (o.m. bijbelse, historische en actuele). Het feit dat iets wordt aangegeven als ingrediënt, geeft dus aan wat in een pedagogische eenheid wellicht vruchtbaar op de werktafel kan komen.

Met ingrediënt verwijzen we dus naar het feitelijke materiaal dat wordt binnengebracht in de pedagogische eenheid.  Ingrediënten kunnen vier vormen aannemen, respectievelijk daaruit te combineren mengvormen.  Het ingrediënt kan bestaan uit (1) aanschouwelijke beelden zoals tekeningen, dia’s, films, cartoons; (2) semantisch materiaal zoals uittreksels uit leesboeken, gedichten, gebeden of teksten uit een bepaalde traditie; (3) symbolen zoals letters, cijfers, bordschema’s, religieuze symbolen en (4) menselijke gedragingen en interacties zoals ‘gedragnemingen’, riten, enzovoort.

Doel en datum

De nevenschikking van ingrediënten en doelen wijst niet op een directe koppeling tussen een doel en een bepaald ingrediënt. Waar een directe koppeling tussen doel en ingrediënt bedoeld is, is het ingrediënt opgenomen in het doel zelf. De nevenschikking wil juist de gebruiker op het spoor zetten om een veelheid van ingrediënten bij een doel in overweging te nemen. Vanuit het doel krijgt de gebruiker van het raamplan meteen een panorama op vele mogelijke elementen die in de pedagogische eenheid kunnen worden binnengebracht.

In het raamplan zijn naast de kolommen die de doelen en ingrediënten bevatten twee extra invulkolommen voorzien voor de leerkracht. Op deze wijze kan de leerkracht, mits jaarlijks fotokopiëren van de delen doelen en ingrediënten, zowel vooruitblikkend als terugblikkend doelen en ingrediënten een plaats geven.

Een raamplan wordt gedragen door een cultureel gesitueerde pedagogisch-didactische en pastoraal-theologisch onderbouwde visie op het vak. Heel wat dragende elementen uit het leerplan zijn van hieruit gemotiveerd. 

De uitwerking van nieuwe leerplannen voor het vak r.-k. godsdienst is gebaseerd op de visietekst op het vak r.-k. godsdienst zoals aanvaard door de Vlaamse bisschoppen op 08-07-96.  Deze visie, uitgewerkt in ondermeer de grondopties, geldt als normerend perspectief voor de raamplannen, wat betekent dat een diepgaande kennisneming ervan noodzakelijk en belangrijk is.

Zoals gezegd, de visie op het vak is expliciet richtinggevend voor dit raamplan en dus normatief.  In de logica van het raamplan zijn ook de terreinkeuze en ordening normatief, evenals het basisdoel.  De schikking van de terreinen binnen een jaar en van de terreindoelen/ontwikkelingsdoelen binnen een terrein mag dan wel logisch lijken of zijn, dit sluit niet uit dat leraren de volgorde wijzigen, met dien verstande dat de verdeling over de jaren wel gerespecteerd wordt.

Het is vanzelfsprekend dat  de ontwikkelingsdoelen niet losgemaakt kunnen worden van de basisdoelen.  De terreindoelen/ontwikkelingsdoelen zijn een concretisering van de basisdoelen binnen een terrein.  Als concretiseringen van basisdoelen op een terrein zijn de terreindoelen/ontwikkelingsdoelen en de ingrediënten richtingwijzend: niet zomaar te ontwijken, ook al blijft een scherper en creatiever verwoorden mogelijk. De leraar zal met zicht op doelen en beginsituatie inspannen om deze doelen kans te geven en daarom zal hij ook dienen te overwegen (en te overleggen) welke ingrediënten verrijkend zijn voor die pedagogische eenheid op dat moment. Een eventuele keuze voor andere ingrediënten zal dus wel even sterk de uitwerking en de realisatie van de terreindoelen moeten ondersteunen en nastreven.

Waarborg

De concretiseringen binnen de terreinen van de basisdoelen in de terreindoelen/ontwikkelingsdoelen zijn de waarborg dat ook een gelovige kijk wordt  binnengebracht in de terreinen. Veel gewicht ligt dus bij die doelen.  Ze vormen een sterk intern criterium voor de ingrediëntenkeuze en garanderen een vakeigen benadering, waarbinnen het christelijk-gelovig fenomeen ook vandaag nog een forum krijgt in de actuele levensbeschouwelijke context.

Het zich inwerken in en het werken met deze nieuwe leerplannen gebeurt wellicht het best via de vakwerkgroep.  Indien er geen vakcollega’s zijn in de school zelf, wordt er best gezocht naar andere, schooloverstijgende samenwerkingsverbanden. 

Doorheen deze samenwerking kan de nieuwe visie en aanpak vruchtbaar worden in elke pedagogische eenheid.  De communicatie kan inspirerend zijn voor de eigen beroepsspiritualiteit en zeker ook voor de concretisering van de raamplannen in school- en pedagogische eenheid-eigen lesuitwerkingen.  Het vraagt immers heel veel overleg om tot een verantwoord omgaan te komen met de ruimte die wordt aangeboden. De kwaliteit van de communicatie die gebeurt op lerarenniveau zal zeker gevolgen hebben voor de communicatie (ontmoeting, interactie, conversatie) op niveau van de pedagogische eenheid. 

Doorheen de samenwerking kunnen vooral ook afspraken gemaakt worden rond de verticale samenhang, afwisseling en volledigheid bij de benadering van de bijbel en kerngegevens uit de christelijke traditie.

In de marge van deze samenwerking kan ook gesproken worden over het belang en de kwaliteit van leermiddelen.

Referentiepunt OV 4

Voor een aangepast godsdienstonderricht voor de leerlingen van OV4, is het op 09-09-99 door de Vlaamse bisschoppen goedgekeurde leerplan godsdienst van het gewoon secundair onderwijs: Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, Licap Brussel, Erkende Instantie r.-k. godsdienst Wollemarkt 15, 2800 Mechelen, het referentiepunt. Gesprek met de vakbegeleiding en/of in een werkgroep is ook hier aangewezen.