"God heeft de wereld in de namiddag afgewerkt.

Bibliografie
Inleiding
Download de verhandeling

DEEL 1: THEORETISCHE ACHTERGROND VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN

• 1. GESCHIEDENIS EN ACHTERGROND VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN
  • 1.1 De voorafgaande veranderingen
  • 1.2 Wat is theologie in deze context?
  • 1.3 Filosoferen en theologiseren met kinderen
• 2. WAT IS THEOLOGISEREN MET KINDEREN?
  • 2.1 Uitgangspunt van theologiseren met kinderen
  • 2.2 Een definitie van theologiseren met kinderen
  • 2.3 Inhoudelijk kenmerken van theologiseren met kinderen
  • 2.4 Theologie van, met en voor kinderen
    • 2.4.1 Theologie van kinderen
    • 2.4.2 Theologie met kinderen
    • 2.4.3 Theologie voor kinderen
    • 2.4.4 Theologie van, met en voor kinderen in schema gezet
    • 2.4.5 Andere interpretaties en voorstellingen
• 3. PEDAGOGISCHE LEGITIMATIE VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN
  • 3.1 Uitgangspunt van de pedagogie
  • 3.2 Het pedagogische leerproces
  • 3.3 Pedagogische aandachtspunten
• 4. VISIES OP KINDEREN
• 5. BESLUIT

DEEL 2: PRAKTISCHE UITWERKING VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN IN DE PASTORALE CONTEXTEN

• 1. INTERESSANTE THEMA‟S VOOR THEOLOGISEREN MET KINDEREN
• 2. GESPREKSVAARDIGHEDEN EN METHODISCHE AANWIJZINGEN
• 3. WERKEN MET VERHALEN
• 4. VERHALEND ONTWERPEN
• 5. SYMBOLISCHE LANDKAARTEN
• 6. GODLY PLAY EN SYMBOOLPANELEN
• 7. WERKEN MET MUZIEK
• 8. WERKEN MET BEELDEN
• 9. TOEPASSING: LEVEN EN DOOD, ROUWEN
• 10. LITURGIE
• 11. BESLUIT

ALGEMEEN BESLUIT

Bijlagen

• 1. Schema van Freudenberger-Lötz
• 2. Gespreksvaardigheden en methodische aanwijzingen
• 3. Onderzoeksvragen
• 4. Schema E.R. Jonker
• 5. Lijst mogelijkheden symboolpanelen
• 6. Voorbeelden van symboolpanelen

ANTHONE, R. & MORTIER, F., Socrates op de speelplaats. Theorie en praktijk van het filosoferen met kinderen, Leuven, Acco, 2007.

BARTELS, R., Kinderen leren filosoferen, Utrecht, Agiel, 2007.

BERRYMAN, J.W., Teaching Godly Play. How to Mentor the Spiritual Development of Children, New York, Morehouse Education Resources, 2009.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Mittendrin ist Gott. Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod, Stuttgart, Calwer, 2002.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Im Himmelreich ist keiner sauer. Kinder als Exegeten, Stuttgart, Calwer, 2003.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Zeit ist immer da. Kinder erleben Hoch-Zeiten und Fest-Tage, Stuttgart, Calwer, 2004.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Kirchen sind ziemlich christlich. Ehrfahrungen und Deutungen von Kindern, Stuttgart, Calwer, 2005.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Vielleicht hat Gott uns Kindern den Verstand gegeven. Ergebnisse und Perspektiven der Kindertheologie, Stuttgart, Calwer, 2006.

BUCHER, A.A. et al. (ed.), Man kann Gott alles erzählen, auch kleine Geheimnisse. Kinder erfahren und gestalten Spiritualität, Stuttgart, Calwer, 2007.

DINGEMANS, G.D.J., In de leerschool van het geloof. Mathetiek en vakdidactiek voor catechese en kerkelijk vormingswerk, Kampen, Kok, 1986.

DEURLO, K., DORSSEN, H., EYKMAN, K., En dat is zeven! Zeven manieren om kinderen uit de Bijbel te vertellen, Hilversum, Ten Have, 2001.

ERKENDE INSTANTIE VOOR ROOMS-KATHOLIEK GODSDIENSTONDERRICHT (ed.), Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, Brussel, Licap, 2000.

HENCKENS, R. et al., Geloof in kinderen? Levensbeschouwelijke groei bij kinderen in kaart gebracht. Opzet, methode en resultaten van empirisch onderzoek bij leerkrachten rooms-katholieke godsdienst en hun leerlingen in de derde graad lager onderwijs en de eerste graad secundair onderwijs, 2010 (publicatie in voorbereiding).

JONKER, E.R., Aan het woord komen: hoe gemeenteleden van 17 jaar en ouder in gesprek raken met de Bijbel : bouwstenen en gebruiksmateriaal, Zoetermeer, Boekencentrum, 1992.

KAMMEYER, K., “Lieber Gott, Amen!”. Theologische und empirische Studien zum Gebet im Horizont theologischer Gespräche mit Vorschulkindern, Stuttgart, Calwer Verlag, 2009.

KUINDERSMA, H. & VALSTAR, J. (ed.), Verwonderen & ontdekken: Vakdidactiek godsdienst primair onderwijs, Amersfoort, Kwintessens, 2008.

OBERTHÜR, R., Kinder und die grossen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, Kösel, 1997.

OMBELETS, R. et al., Zing Alleluia. Liturgische liederen voor kinderen en jongeren, Averbode, Averbode, 2010.

PIAGET, J., Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde, Klett, Stuttgart, 1974.

POPPELMONDE, W. & WYFFELS, D., Klassevol filosoferen. Handboek voor leerkrachten, Mechelen, Plantyn, 2008.

ROUSSEAU, J.J., Emile of over de opvoeding, Meppel, Boom, 1983.

SCHWEITZER, F., Das Recht des Kindes auf Religion: Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh, Kaiser, 2000.

BUCHER, A.A., Kindertheologie: Provokation? Romantizismus? Neues Paradigma?, in A.A. BUCHER et al. (ed.), Mittendrin ist Gott. Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod, Stuttgart, Calwer, 2002, 9-27.

DILLEN, A., The Child „as a Child. A Theological-Ethical Inverstigation of the Concrete and Relational Giving of a Child, in T. WYLLER & U.S. NAYAR (ed.), The Given Child. The Religions' Contribution to Children's Citizenship (Research in Contemporary Religion, 2), Göttingen, Vandenhoeck, 2007, 83-103.

DILLEN, A., Theologizing with children within a family context: an analysis of Belgian catechetical material for children of 12 years old, in BÜTTNER, G. et al. (ed.), Theologising with Children in a European Context, Loccum, 2011 (publicatie in voorbereiding).

DILLEN, A., Ligt de lat niet te hoog? Interreligieus leren in het licht van gangbare en nieuwe kindbeelden, in C.A.M.

HERMANS (ed.), Interreligieus leren op de basisschool. Perspectieven op vakontwikkeling en schoolontwikkeling, Budel, Damon, 2005.

FREUDENBERGER-LÖTZ, P., Vielleicht weint Gott dann mit mir, und er will mich trösten… Wie Gottesvorstellungen von Kindern religionspädagogisch begleitet werden können – Ein Werkstattbericht aus der Lehrerbildung, in A.A. BUCHER et al. (ed.), Mittendrin ist Gott. Kinder denken nach über Gott, Leben und Tod, Stuttgart, Calwer, 2002, 129-138.

MILLER-MCLEMORE, B.J., Children's Voices, Spirituality, and Mature Faith, in A. DILLEN & D.

POLLEFEYT (ed.), Children's Voices. Children's Perspectives in Ethics, Theology and Religious Education, Leuven, Uitgeverij Peeters, 2010, 17-48.

SCHWEITZER, F., Was ist und wozu Kindertheologie?, in A.A. BUCHER et al. (ed.), Im Himmelreich ist keiner sauer. Kinder als Exegeten, Stuttgart, Calwer, 2003, 9-18.

BOOIJ, H., Kunst in catechese en kerkelijk vormingswerk. Een riskante onderneming, in Praktische Theologie 5 (2009), 32-43.

DILLEN, A., Between Heroic and Deficient: Challenges to Research on Children's Spirituality from a Christian Theological Standpoint, in Concilium 1 (2007), 57-68.

FIDDELAERS-JASPERS, R., Kinderen en hun levensvragen bij de dood, in Praktische Theologie 1 (2008), 46-56.

FREUDENBERGER-LÖTZ, P., Theologische Gespräche mit Kindern – Chancen und erausforderungen für die Lehrer/innenausbildung, in Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 6 (2007), 12-20.

JONKER, E., Kinderen en volwassenen theologiseren samen. Enkele achtergronden, in Praktische Theologie 1 (2008), 66-74.

KUINDERSMA, H., Van kindervragen naar kindertheologie, in Praktische Theologie 1 (2008), 5-19.

RENKEMA, E., Zin in ontwerpen, in Praktische Theologie 1 (2008), 20-30.

VRIES, DE G., Leren zien – leren geloven. Over werken met kunst in groepen in de gemeente, in Praktische Theologie 1 (2009), 14-20.

BERRYMAN, J.W., Chapter Eight. Playful Orthodoxy: Reconnecting Religion and Creativity by Education (02.09.2005); http://www.godlyplay.org/uploads/pages/downloads/Playful_Orthodoxy.pdf (toegang 08.02.2010).

DENOLF, G. et al. (ed.), Ooggetuigen. Verslag van een groeiend vertrouwen. Catechese in voorbereiding op de plechtige geloofsbelijdenis. Voor 12-jarigen. Map voor catechisten (12.05.2008); http://www.groeieninhetgeloof.be/og/bijlagen/Ooggetuigen-catechisten.pdf (toegang 08.02.2010).

DHERT, S., Actief en constructief leren. Leren is … interactief (2002); https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac32-07&gr=1 (toegang 22.04.2010).

GODLY PLAY UK, What is Godly Play (2010); http://www.godlyplay.org.uk/whatisgodlyplay.html (toegang 08.02.2010).

Kindertheologie; http://wiki.rpi-virtuell.net/index.php/Kindertheologie (toegang 03.10.2009).

KRAFT, F., 'Wenn dein Kind dich morgen fragt ...'. Der Kirchentag lädt ein zum "Theologisieren" (nicht nur) mit Kindern; http://www.rpi-loccum.de/krkind.html (toegang 03.10.2009).

LAUFERSWEILER, B.K., Godly Play. Sharing the Stories of our Faith (13.09.2003); http://www.faith-at-home.com/godly-play.html (toegang 08.02.2010).

MERZ, V., "Seine Vorhänge wollte er sehen…". Wie Kinder biblische Texte deuten; http://www.vrenimerz.ch/pdf/artikel/vorhang_sehen.pdf (toegang 03.10.2009).

MIEDEMA,S., Ontwikkelingsgericht onderwijs (2009); http://www.kuleuven.be/thomas/algemeen/actualiteit/visie/identiteit_onderwijs/miedema.php#
(toegang 26.05.2010).

RAUHAUS, E., Symbolische Landkarten gestalten; http://www.rpi-loccum.de/rauh.html (toegang 03.10.2009).

RÖHRIG, H.-J. & SIEBEL, P., Ein Vorschlag, “Wenn ihr nicht umkehrt und werdet wie die Kinder,…”. Mädchen und Jungen/Schülerinnen und Schüler als Theologinnen und Theologen. Kindertheologie als Grundlage religiöser Bildung im Elementarbereich und im neuen Lehrplan Evangelische Religionslehre an den Grundschulen in NRW?; http://www.ekir.de/ekir/dokumente/Kindertheologie-Grundl-LP.doc (toegang 03.10.2009).

SCHLUSS, J.H., Ein Vorschlag, Gegenstand und Grenze der Kindertheologie anhand eines systematischen Leitgedankens zu entwickeln (2005);
http://amor.rz.hu-berlin.de/~h33750jw/Publikationen/wissart/017kindertheologie.htm (toegang 03.10.2009).

SCHLUSS, J.H., Kindertheologie. Zu Gegenstand und Grenze einer neuen Methode (25.06.2008); http://amor.rz.hu-berlin.de/~h33750jw/vortraege/024-Kindertheologie-Henning-Schluss-Muehlhausen.pdf (toegang 03.10.2009).

THE GODLY PLAY FOUNDATION, Welcome to Godly Play (15.05.2009); http://www.godlyplay.org/view.php/page/research (toegang 08.02.2010).

NATIONAL INSTITUTE – LANDMARK COLLEGE, Using Varied Instructional Techniques. Inductive and Deductive Teaching Approaches (2005); http://www.landmark.edu/institute/grants_research/biology_success/samples/inductivedeductive.pdf (toegang 26.05.2010).

WEBER, C.S., Von der Kinderphilosophie zur Kindertheologie. Anton A. Buchers Kindertheologie in kritischem Vergleich mit der Kinderphilosphie Gareth B. Matthews (14.04.2000); http://www.kinderphilosophie.com/ (toegang 03.10.2009).

VICARIAAT VLAAMS-BRABANT EN MECHELEN, Bijbelse symboolpanelen; http://www.groeieninhetgeloof.be/og/bijlagen/02%20Bijbelse%20symboolpanelen.doc (toegang 29.01.2010).

Theologiseren met kinderen is een vorm van geloofscommunicatie die zich momenteel aan het ontwikkelen is in het godsdienstonderwijs. Op Vlaamse bodem is theologiseren met kinderen echter nog niet zo bekend, het ontwikkelt zich vooral in het Duitse taalgebied. Toch zijn er ook al Nederlandse (en Vlaamse) impulsen, zoals onder meer het themanummer van het tijdschrift Praktische Theologie (eerste uitgave van 2008) en het boek Verwonderen & Ontdekken¹. Het algemene opzet van dit werk is om een Nederlandstalig overzicht te geven van wat theologiseren met kinderen nu juist is, waar het vandaan komt en waar het zich op baseert. Daarna wordt er, in de context van het jeugdpastoraat, gekeken of er zich al initiatieven ontwikkeld hebben en wat mogelijkheden zijn om te theologiseren met kinderen. Ook wordt er stilgestaan bij initiatieven die zich al in het godsdienstonderwijs ontwikkeld hebben. Hoewel theologiseren met kinderen niet uitdrukkelijk benoemd wordt in het leerplan, is het concept al wel aanwezig. Naast het onderwijs is de catechetische context interessant om bij stil te staan, hier wordt er – bewust of onbewust – ook aan theologiseren met kinderen gedaan² .  
Deze masterproef bestaat uit twee delen. Het eerste deel van dit werk is een literatuurstudie om een theoretische achtergrond op te bouwen over theologiseren met kinderen. Er wordt nagedacht over wat theologiseren met kinderen is, vooral aan de hand van het schema ‘theologie van, met en voor kinderen’. Daarnaast wordt er vanuit pedagogische hoek gekeken hoe theologiseren met kinderen gelegitimeerd wordt. Een aantal elementen en aandachtspunten uit de hedendaagse pedagogie sluiten zeer goed aan bij theologiseren met kinderen. In het kader van de pedagogie wordt er op het einde van het theoretische stuk stilgestaan bij enkele visies op kinderen. Deze visies – en hun aanwezigheid of afwezigheid bij begeleiders – hebben een grote invloed op de mogelijke slaagkansen van theologiseren met kinderen.

Het tweede deel van deze masterproef bestaat uit een reflectie op de praktijk. Er wordt gezocht naar methodieken, mogelijkheden, tips en toepassingen in en voor Vlaanderen. Hier komt ook een overzicht aan bod van aspecten van theologiseren die in de Vlaamse jeugdpastorale context terug te vinden zijn. Daarnaast wordt er gekeken naar de mogelijkheden voor de Vlaamse context. Vanuit die invalshoek worden er een aantal werkvormen naar voor gebracht die toepasbaar en bruikbaar zijn in de context van het jeugdpastoraat in Vlaanderen.

Op het einde van deze bijdrage wordt er nog eens teruggekomen op de algemene vraag: hoe zit het nu met theologiseren met kinderen in Vlaanderen? Dit zal terugkomen in het algemene besluit dat zich bevindt helemaal aan het einde van dit werk.

THEORETISCHE ACHTERGROND VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN

Dit eerste deel wil een theoretische achtergrond bieden voor theologiseren met kinderen, een beweging die nu zijn opgang aan het maken is. Een aantal interessante werken zijn hier reeds rond verschenen, onder meer van Anton Bucher, die meewerkt aan het Jahrbuch für Kindertheologie. Bucher geeft de hoofdlijn weer van theologiseren met kinderen. Een meer recentere publicatie is die van Katharina Kammeyer³. Deze Duitstalige uitgaven bieden een goed overzicht van wat theologiseren met kinderen is. In het Nederlands zijn er ook heel wat interessante publicaties verschenen omtrent theologiseren met kinderen. Eén daarvan is een themanummer van tijdschrift Praktische Theologie⁴, dit geeft een kort maar goed overzicht van wat theologiseren met kinderen inhoudt.
In dit werk komen vooreerst enkele beschouwingen aan bod over de geschiedenis van theologiseren met kinderen. Hierbij wordt er teruggegaan naar de eerste aanwijzingen voor theologiseren en ook een verband gelegd met filosoferen met kinderen. Ook wordt er nog even stilgestaan bij wat het woord theologie in het geheel van theologiseren met kinderen kan betekenen. Daarna komt een verdere uitwerking van het concept theologiseren met kinderen. Een aantal uitgangspunten worden aangehaald en elementen van een mogelijke definitie worden op een rij gezet. Daarnaast worden ook de drie elementen van theologiseren naast elkaar gezet, theologiseren van, met en voor kinderen, om ze daarna ook weer aan elkaar te linken. Na deze uitwerking van het concept, wordt er ook gekeken naar een mogelijke pedagogische legitimatie voor het model. Het laatste onderwerp van dit eerste deel omvat een aantal mogelijke visies op kinderen en hun link met theologiseren met kinderen.

Theologiseren met kinderen is niet uit het niets verschenen als model en concept. Hieronder is een kort overzicht te vinden van enkele belangrijke ontwikkelingen die in verband staan met het opkomen van theologiseren met kinderen. We staan ook even stil bij het concept theologie in het

kader van theologiseren met kinderen, om dan nog even te kijken naar een ander fenomeen uit onze tijd, namelijk filosoferen met kinderen.

In de geschiedenis is zeer lang het beeld aangehouden van kinderen als „onwetend' en „dwaas'. Kinderen werden niet in staat geacht tot het naar voor brengen van eigen theologisch-filosofische gedachten en voorstellingen⁵. Jörg Henning Schluss⁶ voegt daar aan toe dat de kindjaren in het algemeen iets onbekends waren, en al wat men wist of pretendeerde te weten eigenlijk een constructie was van volwassenen over de kinderjaren⁷. Het gevolg daarvan was dat velen kinderen als “gebrekkige ontvangers van de dogmatische verkondiging”⁸ zagen. Veralgemenend kan hierover gezegd worden dat kinderen lang gezien werden als passieve en onwetende ontvangers van het geloof.
Langzaamaan komt er echter een verandering in het denken naar boven. Voor Schluss begint die verandering bij het denken van Jean-Jacques Rousseau⁹, hij brengt immers het belang naar voor van het ernstig nemen van kinderen¹⁰. Maar wat Rousseau eigenlijk ontdekt is de onbekendheid van het kind-zijn¹¹. In de achttiende eeuw zijn er dus de eerste aanwijzingen voor het ernstig nemen van het kind, men gaat aandacht schenken aan wat er bij de kinderen aanwezig is. Een recentere ontwikkeling in die lijn, is te vinden bij Paul Ricoeur. Henk Kuindersma¹² wijst er op dat de eerste naïviteit van kinderen erkend wordt in de loop van de twintigste eeuw (door Ricoeur): kinderen denken anders dan volwassenen, hun onbevangen omgang met de werkelijkheid wordt nu erkend (in tegenstelling tot het benoemen ervan als onwetendheid)¹³. Het passieve beeld van het kind wordt dus als het ware omgebogen tot het kijken naar kinderen als competente wezens, met eigen mogelijkheden¹⁴.

Friedrich Schweitzer¹⁵spreekt in deze context van een „perspectiefwissel', waarmee hij duidt op een veranderde houding/instelling tegenover kinderen¹⁶. Men gaat dus over van een passief beeld van kinderen – als ontvangers van het geloof – naar een meer actief beeld, waarbij kinderen zelf informatie toe-eigenen¹⁷ en ook zelf constructies kunnen maken¹⁸. En het is deze nieuwe manier van denken die zich ook in de godsdienstpedagogie heeft doorgezet. Kindertheologie kan eigenlijk gezien worden als een gevolg van het doorzetten van deze gedachten, er is immers in de godsdienstdidactiek een vernieuwingsbeweging op gang gekomen ten aanzien van de omgang met kinderen en kindervragen¹⁹.

De godsdienstdidactiek gaat er meer en meer vanuit dat kinderen niet alleen passief godsdienst en theologie kunnen ontvangen. De kinderen worden als construerende individuen gezien, die niet alleen vragen stellen, maar ook een eigen theologie kunnen construeren en kunnen nadenken over hun eigen constructies.²⁰

En de algemene gedachte is dan dat er uitgewisseld kan worden over godsdienstige thema's, er kan samen gezocht worden naar antwoorden op vragen, kinderen hoeven niet in hun rol van passieve ontvangers te blijven maar zijn actieve, construerende deelnemers zijn in een theologisch gesprek en dat is dan ook wat theologiseren met kinderen inhoudt²¹.

Als we spreken over theologiseren met kinderen, wat wil theologie dan zeggen? Hiermee wordt niet bedoeld dat kinderen op academisch niveau aan theologie kunnen doen. De gedachte die hierachter schuilt, is dat “elke gelovige religieuze uitspraak een theologische uitspraak is (…) dan geldt dat ook voor kinderuitspraken zoals: “God heeft de wereld in de namiddag afgewerkt. „s Nacht had Hij niets meer gezien””22. Elke gelovige gedachte moet dus als een (potentiële) theologische gedachte erkend worden. Het is dus zeker niet de bedoeling om met theologiseren met kinderen te verwijzen naar een aan de faculteiten ontspringende wetenschap over God23. Wel is het de bedoeling om kinderen in hun eigenheid te waarderen, als subjecten van theologie24. Hier schijnt het veranderde denken van de pedagogiek goed door, er is een perspectiefwissel opgetreden die ook te vinden is in de manier waarop men kijkt naar het woord theologie in de context van theologiseren met kinderen.

Wanneer Anton Bucher25 nu de vraag stelt of dit eigenlijk een provocatie is, heeft hij daar twee antwoorden op26. Het eerste antwoord is dat als theologie gezien wordt als een privilege voor academici, het zeker een provocatie is om van theologiseren met kinderen te spreken. Indien we echter elke gelovige gedachte als een potentiële theologische gedachte bekijken, en dit is Buchers tweede antwoord, is er helemaal geen sprake van provocatie. Toch legt Bucher nog even de nadruk op het feit dat kinderen ook niet geïdealiseerd moeten worden, ook zij hebben immers – zoals alle mensen – negatieve of slechte gedachten, twijfels en dergelijke27. Hoewel er dus van theologiseren met kinderen gesproken wordt en kinderen als subjecten van de theologie beschouwd worden, moeten we kinderen ook niet op een ongenaakbare plaats gaan zetten.

Naast het concept van theologiseren met kinderen, bestaat er ook filosoferen met kinderen28. De link tussen de twee is snel gelegd. Kinderfilosofie bestond al een tijdje voor theologiseren met kinderen zijn opmars maakte en de analogie tussen de twee is zeer duidelijk. Beide gaan ze uit
van “een actief denkend wezen dat uit zichzelf een samenhang probeert te geven aan de wereld”29. Het uitgangspunt van beide is dus dat kinderen een eigen filosofie/theologie bezitten die niet direct overgenomen is uit de omgeving, maar door hen zelf geconstrueerd is. De (onderwijs)methode die daaruit volgt, is dan ook dat kinderen en hun vragen ernstig genomen worden en dat die vragen niet te snel gewoon beantwoord worden30. Kinderen hebben immers de mogelijkheid/competentie om zelf antwoorden te zoeken op filosofische en/of religieuze vragen en ze mogen niet afgeremd worden in hun eigen zoekproces. Er ligt dus een grote gemeenschappelijkheid in het ondersteunen van het zich verbazen bij kinderen en de vragen te bevorderen en begeleiden31.
Een groot verschil dat zich echter tussen theologiseren en filosoferen met kinderen bevindt, is dat er bij het filosoferen niet echt gespreksinhouden aan bod moeten komen32. Het gaat hier niet zo zeer over de inhoud van het filosofische gesprek, maar meer over de manier van denken, het in vraag stellen, de leermethode zelf. Kindertheologie moet echter steeds ook rekening houden met het inhoudelijke, dat wat men de christelijke othodoxie noemt33. Hoewel de manier om de kinderen te benaderen en de leermethode dus sterk op elkaar gelijken, heeft de inhoud van de gesprekken een duidelijk verschil. Voor het filosoferen is er een specifieke vraagstelling (die eigen is aan de filosofie), terwijl het theologiseren zich toch steeds over de religieuze vragen ontfermt en ook steeds moet proberen om recht te doen aan de eigen religieuze traditie. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat alles door de kinderen overgenomen moet worden, dit kan ook niet want kinderen construeren uiteindelijk zelf en maken op een eigen manier al de aangebrachte informatie eigen. Er kan dus gezegd worden dat filosoferen en theologiseren op twee manieren inhoudelijk verschillen. Het eerste verschil is de vraagstelling en het tweede de bronnen waarmee gewerkt wordt.

In het vorige deel kwamen al enkele eigenschappen van theologiseren met kinderen aan bod, onder meer door de link met „filosoferen met kinderen'. Nu wordt er echter verder op ingegaan. Daarbij wordt er eerst nog even stilgestaan bij het uitgangspunt van theologiseren met kinderen, om dan te kijken wat een definitie zou kunnen zijn. Na enkele concrete opmerkingen en aandachtspunten van een aantal auteurs, gaan we dan verder met het algemene onderscheid dat gemaakt wordt in het theologiseren met kinderen, namelijk theologie van, met en voor kinderen. Als laatste onderdeel van dit eerste theoretische deel, volgt er dan een kort besluit.

De manier waarop men naar kinderen kijkt is doorheen de tijd nogal veranderd34. Belangrijk voor theologiseren met kinderen is dat er duidelijk gesteld wordt dat kinderen hun eigen theologische gedachtegoed binnenbrengen en meebrengen. Hiermee wordt niet bedoeld dat kinderen academische theologen zijn, maar wel dat ze hun eigen voorstellingen, beelden, gevoelens, constructies en dergelijke meenemen in theologische gesprekken35. Maar dat is niet het enige uitgangpunt in deze nieuwe vorm van geloofscommunicatie in het godsdienstonderwijs. Daarnaast wordt er ook duidelijk de nadruk gelegd op het feit dat kinderen niet gewoon overnemen wat ze van volwassenen geleerd of gehoord hebben, kinderen zijn in staat zelf te denken en de duiden als het om religieuze voorstellingen gaat36. Daarom is het ook belangrijk om aandacht te schenken aan wat kinderen zoal binnenbrengen in een klaslokaal. Spijtig genoeg wordt er binnen klaslokalen niet altijd genoeg aandacht geschonken aan de inbreng van kinderen. Kinderen hebben een eigen manier om binnengebrachte informatie te verstaan en toe te eigenen37. Aandacht daarvoor zou dus hun toe-eigeningsproces kunnen uitdagen en ook toestaan, indien gewenst, de eigen mening te herzien. Een deductieve38 werkvorm alleen zal dus nooit het gewenste effect hebben aangezien kinderen alles op hun eigen manier integreren in hun denken. Daarom is het ook wenselijk om kinderen en hun (theologische) gedachten ernstig te nemen. Gehoor schenken aan de overtuigingen van kinderen, het waarnemen van hun denken, zal een dialoog met hen niet alleen bevorderen, maar de kinderen ook motiveren om verdere inspanningen te doen omtrent het ontwikkelen van hun eigen religieuze identiteit en het meewerken aan theologische gesprekken39.

Daarbij is het best dat er ook nog aandacht geschonken wordt aan de constructies van kinderen en de verschillen van hun constructies en die van volwassenen. Volwassen constructies omtrent het geloof beantwoorden niet aan de kwesties waar kinderen mee bezig zijn40. Het is daarom ook belangrijk om geen constructies en interpretaties van onszelf op te leggen aan kinderen, deze sluiten niet altijd aan bij de gedachten van de kinderen zelf, maar daarnaast is het belangrijker om als begeleider niet autoritair te zijn. Er moet plaats zijn voor dialoog. Dit houdt dan natuurlijk ook in dat we ons verplaatsen naar de leefwereld van de kinderen en proberen in dialoog te treden met kinderen op hun niveau van denken. Hoewel dit niet altijd even gemakkelijk zal zijn voor een volwassene, lijkt dit toch de meest aangewezen methode in het kader van theologiseren met kinderen. In dit kader kan er dan ook beter gesproken worden over theologiseren door kinderen. Rainer Oberthür41 zegt in die context: “Als godsdienstleraar dagen ze me uit (…), kinderen ruimte te laten of te geven voor hun kindzijn, hun wereld, hun ervaringen, hun vragen en gedachten, hun voorstellingen, hun angsten, hopen en wensen waar te nemen en leren verstaan (…)”42. Maar dat is echter niet alles, Oberthür wijst er ook op dat het belangrijk is kinderen deel te laten hebben aan de wereld van volwassenen43. We mogen hen dus ook niet infantiliseren, kinderen mogen uitgedaagd worden en hoeven niet volledig in hun kindzijn gelaten te worden.
Nog een ander element van het uitgangspunt is dat kinderen er toe in staat geacht worden over hun eigen religieuze denken en handelen te reflecteren44. Dit heeft onder meer tot gevolg dat kinderen ook zelf tot antwoorden zouden moeten komen in hun religieuze denken. En hoewel kinderen uitgedaagd kunnen worden door volwassenen, is het niet de bedoeling dat kinderen gewoon gecorrigeerd worden en „het goede antwoord' voorgeschoteld krijgen. Begeleiders moeten hen de ruimte geven om hun eigen visie uit te leggen en de tijd nemen om een gezamenlijke zoektocht naar mogelijke antwoorden te beginnen45.

Hoewel er geen algemene definitie bestaat van theologiseren met kinderen, zijn er heel wat aanwijzingen in de literatuur die kunnen helpen om belangrijke punten aan te duiden in het vormen van een mogelijke definitie. Een eerste citaat dat hier binnengebracht kan worden, is er één van Esther Rauhaus46, zij beschrijft het voordeel van theologiseren met kinderen en dus het niet geven van gesloten antwoorden op religieuze vragen: “Deze manier van omgaan met weten, is anders dan de leersetting die in de meeste scholen gebruikelijk is. Doordat het om invraagstellingen, uitdagingen en onderzoeken gaat, kan een dergelijk proces in het godsdienstonderwijs idealiter een „grondlaag voor een levenslang religieus leren worden'”47. Rauhaus staat stil bij het feit dat het om een nieuwe manier, een werkvorm, van lesgeven gaat. Deze manier van geloofscommunicatie bestaat erin altijd alles terug in vraag te stellen en kinderen uit te dagen dat ook bij zichzelf en hun denkwijzen te doen. Annemie Dillen legt dit nog verder uit door te zeggen: “Dus het is belangrijk dat de leerkracht de antwoorden en vragen van de leerlingen waardeert, niet door op de traditionele manier te reageren door te zeggen dat de antwoorden fout zijn maar hen als stimulus te nemen voor verdere reflectie en daarbij de bijdrage van elk kind te appreciëren”48. Het gaat dus niet alleen om de kinderen uit te dagen en te bevragen, maar ook om hun antwoorden en vragen mee te nemen in de reflectie over een thema. Hier wordt dan als snel duidelijk dat het niet om een eenrichtingsverkeer, maar een tweerichtingsverkeer gaat, de dialoog neemt een belangrijke plaats in in dit gebeuren.
Wanneer nu wat meer stilgestaan wordt bij dat dialogeren, het communiceren van het religieuze naar elkaar toe, blijkt er nog een belangrijk aspect naar boven te komen: het ernstig nemen van de kinderen zelf. Hoewel dit misschien logisch lijkt, is het toch een aspect waar de nadruk op gelegd mag worden. Het gaat er natuurlijk vooreerst om dat kinderen een volwaardig geloof kunnen uiten, we moeten hun geloof dus niet als minderwaardig afdoen49. Dit wordt mooi onder woorden gebracht door dit citaat: “Wat we met het leerdoel voor ogen hebben, is het vinden van vormen van communicatie waarbij vragen van leerlingen serieus worden genomen, en uitnodigen tot een gezamenlijke zoektocht naar antwoorden. Maar dan wel vanuit het perspectief van de kinderen”50. Het perspectief van de kinderen wordt dus recht aangedaan en de leerlingen moeten serieus genomen worden. Hiervoor is er een goede luisterhouding nodig, de leerkracht probeert de leerlingen immers te begrijpen in hun eigenheid51. Er wordt ook van een begeleider en/of leerkracht verwacht dat hij of zij een open houding aanneemt ten opzichte van de leerlingen en/of kinderen. Het is immers belangrijk dat de kinderen vanuit hun eigen perspectief aangesproken kunnen worden en ook van daaruit de kans te krijgen zichzelf verder te ontwikkelen.

Als laatste is er nog een ander aspect dat noemenswaardig is maar ook wel zeer erg aansluit bij het vorige: het kind subject maken en geen object van de theologie. Bucher verwoordt het zo: “… minder een theologie voor kinderen, maar veelmeer een theologie van kinderen: genitivus subjectivus en niet genitivus objectivus” 52. Het gaat er dus niet om de kinderen vanalles bij te brengen en hen als objecten van het godsdienstonderwijs te zien. Veeleer moet de leerkracht de leerlingen recht doen door hen te zien als theologen die hun eigen inbreng kunnen en moeten doen in het godsdienstige leerproces. En dat kan dus niet door gesloten antwoorden te geven op theologische vragen, maar eerder door zelf open vragen te stellen en de kinderen uit te dagen tot zelf antwoorden te zoeken, opnieuw uit te dagen en verder te zoeken. Dan gaat het in het leren dus niet om deductief overbrengen, maar om een gemeenschappelijk vragen en zoeken in een religieuze context. Dit wil echter niet zeggen dat het overbrengen van kennis op een deductieve manier soms geen bijdrage kan leveren in een (theologisch) gesprek met kinderen. Dit krijgt echter wel een secundaire rol in het theologiseren met kinderen. En wanneer al deze aspecten samengenomen worden, zou er gezegd kunnen worden dat dit enigszins de omschrijving zou kunnen zijn van theologiseren met kinderen.

Naast mogelijke omschrijvingen of inhoudelijke accenten die heel wat auteurs leggen of voorstellen, zijn er ook enkele die opsommingsgewijs belangrijke kenmerken aanhalen die aanwezig (zouden) moeten zijn in de context van theologiseren met kinderen. Bucher is er één van. In de komende zes punten wordt uitgelegd wat hij onder theologiseren met kinderen verstaat⁵³. Vooreerst is het voor hem van groot belang dat er toch een moment van religieuze opvoeding is. Het religieuze komt nu eenmaal niet van het onbewuste zegt Bucher. Wel moet dit moment van opvoeding te verantwoorden zijn met wat er leeft bij kinderen. Zo komen we al bij het tweede aspect van Bucher: het proberen te verstaan van de voorstellingen van het kind. Verbeteringen op welke manier dan ook kunnen nooit verantwoord worden voor men die stap ondernomen heeft. Het is belangrijk om het kind in zijn of haar context te begrijpen. Het geven van „juiste antwoorden' moet in ieder geval vermeden worden. Dan komen we tot een derde kenmerk: we mogen niet lachen met het naïeve, het kinderlijke. Dit sluit mooi aan bij het vorige, de inbreng van kinderen moet niet weggelachen worden, maar er moet geprobeerd worden deze te begrijpen. Daarnaast, als vierde, moet naïviteit niet begrepen worden als onwetendheid, maar eerder als onbevangenheid. Dit maakt (die onbevangenheid) dat kinderen op een heel goede en open manier aan theologiseren kunnen doen. Maar de naïviteit moet anderzijds wel tegengegaan worden, wanneer dit kinderen beperkt (door bijvoorbeeld het instandhouden van een angst). Bucher wil zeggen dat kinderen geen nood hebben aan infantiliseren omwille van de naïviteit die bij hen aanwezig is. Het vijfde kenmerk dat hij aanhaalt, is het recht op actieve eigenmaking. Informatie moet niet alleen voorzien worden (alsof die altijd juist en goed is) maar kinderen moeten ook manieren van kijken/interpreteren aangeboden worden. Hiermee wordt tegengegaan dat volwassenen „altijd gelijk hebben en alles weten'. En als laatste en zesde aspect wijst Bucher er op dat we het theologische moeten kunnen erkennen. Dit is een belangrijk aspect van theologiseren met kinderen, als we dat als volwassenen niet kunnen, kan er geen sprake zijn van theologiseren met kinderen.

Kuindersma heeft het dan over vijf belangrijke kenmerken die de begeleider/leerkracht op zich kan nemen om het theologiseren te bevorderen⁵⁴. Het eerste daarin is dat er een rijke en uitdagende leeromgeving gecreëerd moet worden waarin de ontmoeting met het godsdienstige mogelijk gemaakt kan worden. Ten tweede moeten de kinderen natuurlijk goed begeleid worden bij het reflecteren op hun (leer)ervaringen en ook dat is iets wat de begeleider op zich moet nemen. Een derde kenmerk is het waarnemen en duiden van uitingen van kinderen. Het is belangrijk dat deze geduid kunnen worden en meegenomen worden doorheen het hele proces. De voorlaatste en vierde opdracht die Kuindersma aan een begeleider toeschrijft, is ondersteuning bieden, de term „scaffolding' wordt hier ook wel voor gebruikt⁵⁵. Dit zou moeten gebeuren door middel van korte theologische informatie en het stellen van gerichte vragen. En het vijfde aspect is het laten beschrijven en toepassen van de inzichten op levensechte situaties. Dit kan onder meer door een schrijfopdracht. Kuindersma legt dus een heel takenpakket op aan een leraar/begeleider die zich wil toeleggen op het theologiseren met kinderen. Hierbij wordt het duidelijk dat het overdragen van informatie (op deductieve manier) niet meer op de eerste plaats komt, maar nog wel ergens een plaats krijgt binnen het geheel⁵⁶. Er wordt hier meer gesproken

Na deze wat algemenere uitleg over wat kindertheologie nu juist is, staan we even stil bij een onderverdeling die door vele auteurs gemaakt wordt in het theologiseren met kinderen. Dit onderscheid, in drie facetten/dimensies gaat terug op Schweitzer⁵⁸. Hij maakte de onderverdeling van theologie van, met en voor kinderen en deze onderverdeling is eigenlijk gangbaar geworden. Theologie van kinderen duidt op de eigen theologische reflectie van kinderen. Wanneer er gesproken wordt over theologie met kinderen, wordt de dimensie van het samen theologisch vragen en antwoorden in beeld gebracht. Theologie voor kinderen wijst dan meer op de religieuze opvoeding en vorming. Hieronder worden deze drie dimensies verder uitgewerkt, om ze daarna ook weer samen te brengen in een schema van Petra Freudenberger-Lötz⁵⁹.

Het eerste opvallende aspect, als er van theologie van kinderen gesproken wordt, is dat er uitgegaan wordt van het grondidee dat iedereen theoloog is of op zijn minst kan zijn⁶⁰. De gedachte dat kinderen hun eigen gedachten en inzichten ontwikkelen is cruciaal⁶¹. Een deel van theologie van kinderen zal er dan ook in bestaan om goed waar te nemen wat er bij de kinderen al aanwezig is en hoe zij met bepaalde theologische thema's omgaan. Maar dat is niet het enige, Schweitzer breidt dat nog uit: “Van kindertheologisch onderzoek kan men enkel spreken, waar uitdrukkingen van kinderen niet alleen geobserveerd, beschreven of verklaard worden, maar waar zij in hun argumentatieve gehalte ernstig genomen worden en doorgrond worden”⁶². Het gaat dus niet enkel om het zien van die kindertheologie, maar we moeten die ook ernstig nemen.
Theologie van kinderen gaat ook niet louter om het uiten van godsdienstige gedachten en gevoelens, maar om meer. Het gaat om het reflecteren over die gedachten en gevoelens die aanwezig zijn bij de kinderen. Dit komt in het volgende citaat mooi naar voor: “Meisjes en jongens ontwikkelen niet enkel een Godsbeeld, ze kunnen daarover ook uitwisselen – ze reflecteren en brengen daarbij hun eigen theologische inzichten tot uitdrukking”⁶³. Kinderen zijn dus in staat om over hun eigen Godsbeelden – maar ook andere religieuze thema's – na te denken, daar over uit te wisselen en zo eigen theologische concepten te vormen. Deze manier van denken kan gezien worden als een manier die eigen is aan kinderen en zo wordt het verschil met volwassenen benadrukt. Het is dan belangrijk om de kinderlijke voorstellingen te onderscheiden van die van volwassenen, maar niet als minderwaardig te bestempelen⁶⁴. Toch zijn er ook auteurs die er voor kiezen om de gelijkheid te benadrukken tussen kinderen, jongeren en volwassenen. Uit onderzoek blijkt immers dat 11- en 12-jarigen ook in staat zijn om te denken in tweede naïviteit⁶⁵. Hierdoor is het mogelijk om ook de gelijkenissen in theologisch denken tussen kinderen en volwassenen op de voorgrond te plaatsen. Beide visies zijn mogelijk en komen ook voor in hedendaagse literatuur. Op het vlak van theologisch denken zijn er zowel gelijkenissen als verschillen tussen kinderen en volwassenen en die moeten ook erkend kunnen worden.
In dit opzicht steunt theologiseren met kinderen op een veranderd beeld van kinderen, er treedt als het ware een „perspectiefwissel' op⁶⁶. Die perspectiefwissel vindt zijn wortels in de veranderingen die plaatsgevonden hebben binnen de pedagogie. Belangrijk hier is dat het gaat om het zien van de theologie van kinderen als een theologie die zeker niet minderwaardig is aan die van volwassenen. Een andere verwoording die in deze context aan bod gebracht kan worden is „subjectoriëntering'⁶⁷. Bij theologiseren met kinderen gaat men de kinderen niet meer zien als objecten van godsdienstonderwijs of –opvoeding, maar worden het subjecten met eigen theologische gedachten en gevoelens. Die subjecten moeten dan ook ten volle geaccepteerd worden en ernstig genomen worden. Dit kan natuurlijk in directe link gebracht worden met die perspectiefwissel, die er ook voor pleit om kinderen in hun eigenheid ernstig te nemen.

Een tweede dimensie van theologiseren als manier van geloofscommunicatie bestaat uit theologie met kinderen. Kuindersma verwoordt deze dimensie zo: “Door het stellen van vragen en door stimulerende impulsen begeleidt een volwassene op terughoudende wijze het gesprek”⁶⁸. Het gaat er dus om in gesprek te treden met de kinderen en hen uit te dagen te reflecteren over hun geloof. De volwassene wordt daar echter niet gezien als „de leider' van het gesprek, er wordt
gestreefd naar een zo symmetrische mogelijke relatie tussen de volwassene en de kinderen. Als gesprekspartners hebben de leerlingen/kinderen en (bege)leider van het gesprek een gelijkwaardige positie⁶⁹. Het gaat dus om een dialoog aangaan met de kinderen, waarbij dialoog wijst op een gelijkwaardig tweerichtingsverkeer dat plaatsvindt tussen de gesprekspartners. Schweitzer gebruikt hier het woord „gemeenschappelijk' voor⁷⁰ en dat slaat voor hem op het gemeenschappelijke zoekproces naar antwoordmogelijkheden op theologische vragen en vraagstukken. Dit sluit natuurlijk niet uit dat de begeleider ook als moderator moet optreden in bepaalde situaties, bijvoorbeeld als een dialoog vastloopt. Hier mag het belang van het ernstig nemen van kinderen weer naar voor komen en ook het belang van hun inbreng in de dialoog. En daarnaast blijft natuurlijk de eigenheid van de kinderen en hun manier van denken en interpreteren belangrijk. Ook daar moet de begeleider van het gesprek recht aan doen, de kinderen moeten benaderd worden op een manier die eigen is aan henzelf, en niet overvallen worden met volwassen vragen en interpretaties. Maar het is natuurlijk ook wel belangrijk om de kinderen hun voorstellingen en beelden uit te dagen, er mag via provocerende vragen een aanzet gegeven worden om over de eigen religieuze voorstellingen na te denken⁷¹.

Dit betekent enerzijds dat de begeleider van het gesprek zelf informatie kan aanbrengen om de kinderen uit te dagen, maar anderzijds ook dat er niet verwacht wordt van de kinderen om die informatie zomaar over te nemen. Aan de kinderen moet de ruimte gegeven worden om een eigen positie te ontwikkelen in alle vrijheid⁷². Religieuze ontwikkeling kan in deze context dan betekenen: “… de bestaande voorstellingen van meisjes en jongens te openen, in welke we ze met nieuwe ervaringen en gedachten confronteren”⁷³.

De perspectiefwissel die aan bod kwam bij „theologie van kinderen', betekent niets als er geen praxis aan verbonden wordt⁷⁴. Dat is dan wat „theologie met kinderen' is: de praktische uitwerking van „theologie van kinderen'. In de dialogische praxis die hierboven beschreven wordt, worden de kinderen ernstig genomen en krijgt de eigenheid van de kinderen aandacht. Toch zijn er ook nog heel wat invullingen mogelijk om dit zoekproces te doorlopen en kan de creativiteit van de kinderen en begeleiders nog heel wat wegen openen voor theologiseren met kinderen. Maar: “Zolang er sprake is van een gemeenschappelijk zoekproces, kun je spreken van theologiseren met kinderen” ⁷⁵.

Theologiseren met kinderen wil afstappen van een deductieve model van leren, maar toch blijven er situaties waarin het noodzakelijk is om deductief op te treden (bijvoorbeeld als kinderen vast blijven zitten in een angst inboezemend Godsbeeld)76. Theologische verheldering kan dan nuttig zijn voor kinderen. Dit betekent echter niet volgens Schweitzer dat we weer in een model terecht moeten komen dat enkel deductief is77. Kuindersma verwoordt goed wanneer theologische verhelderingen en het verklaren van theologische thema's en moeilijkheden gerechtvaardigd zijn: “Kindertheologie wil expliciet ruimte geven aan de eigen mentale processen van kinderen. Maar die processen stoten ook op de grenzen van wat kinderen kunnen weten en aankunnen. Dan stagneert het denken en het gesprek. (…) Theologische verheldering, kennis en betekenisgeving zijn dan noodzakelijk”78. Op momenten van stagnatie is het dus belangrijk dat er een inhoudsdeskundige inbreng gedaan kan worden, een provocatie veroorzaakt kan worden, een verheldering aangebracht kan worden en dergelijke, zodat de kinderen niet blijven vastzitten in hun denken. De traditionele rol van leerkracht zijn, krijgt dus nog steeds een plaats, zij het binnen het kader en de verwezenlijking van theologiseren met kinderen.
“Het verschil zit „m in de expliciete aandacht voor de theologische opvattingen en denkwijzen die kinderen er op na houden en het opnemen daarvan in het theologisch gesprek”79. Wat er dus gewijzigd is in die traditionele rol, is dat er oog is voor de eigen manier van denken van kinderen en dat die ook aan bod kan – en moet – komen in de theologische gesprekken. Ook moet er op gelet worden dat ingrijpen niet te snel gebeurt, het is belangrijk eerst oog te hebben voor de gedachten en gevoelens van de kinderen en ook na te gaan wat iets voor hen betekent en hoe zij het juist verstaan80. Dit zorgt er voor dat hun proces van theologische identiteitsvorming en toe-eigening niet onderbroken wordt als dit ook niet echt nodig is.
Toch mag hier nog gezegd worden dat het niet gemakkelijk is om te theologiseren met kinderen als zij geen of quasi geen achtergrond hebben. Er moet aandacht zijn voor de kennis van de kinderen zelf, maar als deze onbestaande is, is het nodig om eerst informatie te voorzien voor daarover getheologiseerd kan worden. Dit houdt echter niet in dat er eerst een aantal jaar enkel deductief kennis moet overgebracht worden en dat men daarna pas kan starten met theologiseren. Er moet een goed evenwicht gezocht worden tussen het voorzien van informatie en kennis en de mogelijkheid om daarover te theologiseren.

De klemtonen die juist gelegd zijn, worden door Freudenberger-Lötz in één schema samengebracht81. Henk Kuindersma en Johan Valstar82 werken die echter uit tot meerdere schema's die wel zeer sterk gebaseerd zijn op Freudenberger-Lötz83. In bijlage is het originele schema opgenomen. Hieronder bespreken we echter de drie schema's uit het boek Verwonderen & Ontdekken. In de schema's staan er telkens drie polen die benoemd worden als „leerkracht', „leerlingen' en „thema'. Die drie polen gaan vervolgens gelinkt worden met interacties, beroepsrollen en daarna met de drieslag van de kindertheologie (van, met en voor).

In dit schema84 is te zien dat het centrum van de driehoek „leerkracht', „leerlingen' en „thema' gevormd wordt door theologische gesprekken. Positie a duidt de interactie aan tussen de leerlingen en het thema. Bij het theologiseren met kinderen is het belangrijk om steeds aandacht te hebben voor de al aanwezige ervaring van de leerlingen met een bepaald thema. Voor de leerkracht is het belangrijk om een open communicatie aan te gaan met de leerlingen over dat thema, zodat de gedachten en uitspraken van de kinderen zorgvuldig opgenomen kunnen worden (positie b). Daarnaast is het ook mogelijk voor de leerkracht om vakinhoudelijk wat aan bod te brengen, zodat de leerlingen uitgedaagd worden tot verdere bezinning (positie c). De interacties die hier plaatsvinden, kunnen gelinkt worden aan de Engelse term „scaffolding' en van daaruit kunnen ze ook geduid worden:

Deze term komt uit de bouwwereld en betekent „steigers bouwen'. Daarbij moet je in dit verband denken aan de mogelijkheid om kinderen op een geëigende manier support te bieden bij hun leerproces. Terwijl de leerlingen zelf hun kennis, inzichten en vaardigheden als bouwmateriaal en gereedschap gebruiken, geeft de leerkracht waar nodig nieuwe scaffolds, bijvoorbeeld in de vorm van een functionele handreiking, een stukje relevante kennis, een relevant verhaal, of een nog niet bekende methodische aanpak.85

In dit tweede schema86 komen de beroepsrollen van de leerkracht aan bod. Vooreerst moet de leerkracht waarnemen hoe de leerlingen zelf al met het thema omgaan, welke ervaring er al aanwezig is. Daarbij is het belangrijk om jezelf bewust te zijn van je eigen vooronderstelling, verwachtingen, interesses en degelijke87. Dit kan immers een valkuil zijn om verkeerd waar te nemen. Daarnaast moet de leerkracht ook gesprekspartner zijn voor zijn of haar leerlingen. Zoals eerder al gezegd werd, moet dit dialogisch tweerichtingsverkeer inhouden. De leerkracht kan het leerproces stimuleren door vragen te stellen en opmerkingen te maken. En als laatste is er ook een rol weggelegd voor de leerkracht als inhoudsdeskundige. Een leerkracht kan elementaire kennis ontsluiten als dit hem hulpvol lijkt te zijn voor het hele proces. Wel moet de leerkracht oppassen, kennis ontsluiten mag geen doel op zich worden, centraal in de driehoek blijft „theologiseren als bevordering van de eigen theologische reflectie van leerlingen' waar kennisontsluiting maar één onderdeel en hulpmiddel voor vormt. Alle rollen van de leerkracht staan in het licht van het bevorderen van de eigen theologische reflecties van de leerlingen.

Dan zijn we al bij het derde schema88 waarin het theologiseren met kinderen weer wordt samengebracht aan de hand van theologie van, met en voor kinderen. Het bevorderen van de theologische reflecties van leerlingen blijft centraal staan. Theologiseren van kinderen wordt hier duidelijk gelinkt aan de beroepsrol van het waarnemen en de interactie van leerlingen met een thema. Gesprekspartner zijn houdt verband met het theologiseren met kinderen en de band tussen leerlingen en leerkracht. Wanneer we spreken over de interactie tussen leerkracht en thema, wordt dit gelinkt met het theologiseren voor kinderen en de inhoudsdeskundige beroepsrol.
Hoewel de drie schema's nu mooi op elkaar liggen en gelinkt zijn aan een beroepsrol en een interactie, blijft het ook belangrijk om het centrum niet uit het oog te verliezen. De drie dimensies bestaan immers niet op zich, maar zijn samen nodig om tot een goed theologiseren met kinderen te komen. Er moet dus steeds naar een goed evenwicht gezocht worden en afgewogen worden of aan de drie dimensies recht gedaan wordt.

In Verwonderen & Ontdekken wordt het theologiseren met kinderen op een zeer specifieke manier in beeld gebracht. Er zijn echter nog andere benamingen/interpretaties die hier sterk op gelijken. Jonker bijvoorbeeld maakt ook een schematische voorstelling in een driehoek89. Zijn drie basiselementen zijn echter stof, catecheet en catechetisanten. Deze verwoording is het gevolg van de andere context – de catechetische context – waarin Jonker dit schema naar voor brengt. Hij verwoordt de relatie tussen de basiselementen van de driehoek aan de hand van werkvormen. De werkvorm tussen catecheet en catechetisanten is gesprek. Dit komt overeen met wat Valstar en Kuindersma theologiseren met kinderen noemen. De relatie catecheet – stof bestaat uit de werkvorm „aanbiedende manier van werken'. De catechetisanten moeten luisteren naar de catecheet, meevolgend denken enzovoort. Deze werkvorm komt sterk overeen met wat Valstar en Kuindersma benoemen als theologiseren voor kinderen. En als laatste is er de relatie catechetisanten – stof. Deze relatie wordt aangeduid met de werkvorm „ontdekkende manier van werken'. De catechetisanten moeten zelfstandig op ontdekkingstocht gaan, iets wat veel parallellen vertoont met theologiseren van kinderen.
Een ander aansluitend gedachtegoed kunnen we terugvinden in de beschrijving van de rol van de leerkracht in het leerplan voor het secundair onderwijs90. De functie of sleutelrol van de leerkracht wordt daar beschreven als de g.-s.-m.-functie, of ook wel de rol van leerkracht als getuige, specialist en moderator. In de relatie tussen het thema en de leerkracht, is de rol van de leerkracht specialist. Hij/zij moet duidelijke en correcte informatie bieden over het thema aan de leerlingen. De rol als specialist kan theologiserend ingevuld worden, maar dat is niet automatisch het geval. Als specialist kan de leerkracht ook deductief te werk gaan in zijn kennisoverdracht, zonder al te veel aandacht voor zijn leerlingen zelf. In het gesprek tussen leerkracht en leerlingen kan hij optreden als getuige. Dit wil volgens het leerplan niet zeggen dat de vrijheid van de leerlingen beperkt moet worden, maar wel dat er vanuit het eigen geloofsengagement over het christelijk geloof verteld kan worden91. En daarnaast is er nog de rol van moderator. Deze functie komt er op neer dat er een goede sfeer gecreëerd moet worden door de leerkracht, zodat de leerlingen met zorg en bedachtzaamheid zich kunnen ontwikkelen in hun religieuze identiteit. De leerkracht zorgt er dus als moderator voor dat de relatie tussen de leerlingen en het thema optimaal kan verlopen. Hoewel deze gelijkenissen niet tot in het uiterste volledig doorgetrokken kunnen worden, is er wel duidelijk een overlapping te zien tussen de verschillende auteurs. Dit kan ons er toe aanzetten om te zeggen dat theologiseren met kinderen toch al een redelijke grond gevonden heeft om op verder te bouwen in de toekomst. Hoewel die grond/basis niet altijd opmerkelijk benoemd wordt als theologiseren met kinderen, is de basishouding en de basisgedachte toch al terug te vinden, zelfs in het leerplan voor rooms-katholiek onderwijs. In het leerplan is er een grote openheid naar de mogelijke invulling van de godsdienstlessen. Wel zijn er een aantal doelen geformuleerd en worden er ingrediënten en wenken voorzien om die doelen te bereiken. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. In het tweede jaar van de eerste graad moet men werken rond aarde en lichaam. Het eerste doel dat beschreven staat luidt als volgt: “In verschillende levensbeschouwingen en godsdiensten de opvatting omtrent de relatie mens/aarde in kaart brengen en bespreken92”. In de wenken staat bijkomend nog aangegeven dat een expressie-activiteit een mooie opener of afsluiter kan zijn. „Bespreken' kan veel inhouden en in het kader van theologiseren is dit een groot voordeel. De leerlingen kunnen een eigen inbreng doen aangaande hun visies en persoonlijke meningen over de opvattingen van de relatie mens/aarde. Er kan ook plaats gemaakt worden voor toe-eigening door een expressie-activiteit. Het leerplan laat dus de mogelijkheid om te theologiseren in de klas.

Het vertrekpunt van theologiseren met kinderen is het kind zelf. Dit wil zeggen dat er ruimte gemaakt wordt voor het kind-zijn zelf, dat de ervaringen, de wereld, de vragen en gedachten en dergelijke van het kind, de basis zijn voor het theologiseren93. De volwassenen moeten de kinderen waarnemen en proberen te begrijpen in hun eigenheid (als kind). Dit wil echter niet zeggen dat we de kinderen volledig moeten infantiliseren. We mogen hen natuurlijk ook uitdagen zodat er een ontwikkelingsproces mogelijk is/wordt (in de mate van hun eigen mogelijkheden). Dit uitdagen en ondersteunen in ontwikkeling is wat ook beschreven wordt als de „zone van naaste ontwikkeling'94. Concreet wijst men met de „zone van naaste ontwikkeling' naar het uitdagen van kinderen en jongeren, specifiek door hen te laten reflecteren over en kennismaken met concepten, informatie, werkwijzen en dergelijke, die zich juist boven hun niveau bevinden. Dit zorgt er voor dat de mogelijkheid tot ontwikkeling groot is, nieuwe dingen worden aangebracht maar de stap tot toe-eigening is niet te groot. Wanneer dit doorgetrokken wordt naar godsdienstige opvoeding en onderwijs, wil dit wel zeggen dat de vragen van kinderen het uitgangspunt worden. De kinderen worden ernstig genomen. Zo ernstig dat het zelfs leidt tot een zo symmetrische mogelijke communicatie. En dat is nu juist wat theologiseren met kinderen speciaal maakt, omdat men in pedagogische omstandigheden en communicatie vaak als karakteristiek een asymmetrische communicatie vindt95. Dit is omdat de leerkracht meestal ook gewoon meer weet op bepaalde domeinen dan de leerlingen en als leerkracht de taak heeft hen die informatie te geven en te leren. Praktisch gezien wil een zo symmetrisch mogelijke communicatie dan zeggen dat de kinderen in een gesprek over het geloof ernstig genomen worden en dat de volwassen begeleider niet steeds de kinderen probeert te begrijpen en doorgronden vanuit zijn/haar eigen standpunt. Als volwassene begeleider is het belangrijk om met de kinderen te communiceren over religieuze en theologische thema's en zo tot een verstaan te komen96. Het is van belang om tijd te nemen om de betekenis van kinderen te leren kennen en ontdekken. Dat is wat symmetrische communicatie dan ook inhoudt. En daarom zijn de vragen van kinderen dan ook constitutief voor het leerproces97. De zone van naaste ontwikkeling legt daar de nadruk op, maar heeft daarnaast ook aandacht voor het feit dat kinderen en jongeren uitgedaagd en ondersteund moeten worden om zich verder te ontwikkelen. Dit wil zeggen dat er ook steeds nieuwe informatie binnengebracht kan worden zodat het proces van ontwikkeling niet stagneert.
Dit uitgangspunt – het serieus nemen van kinderen en hun vragen – is een impuls die voortkomt uit de pedagogiek en aangeduid wordt met het woord „perspectiefwissel'98. We vertrekken vanuit het perspectief van het kind, en niet meer vanuit het perspectief van de volwassenen. We proberen kinderen in hun kind-zijn te begrijpen en te volgen. Het beeld van het kind dat hier aanwezig is, is dat van een actief, construerend subject99. Het kind moet dus waargenomen worden zoals het is, in welke situatie het verkeert en waar het zoal mee bezig is100. Als subjecten van hun eigen werkelijkheid geven kinderen immers zélf invulling aan de betekenis van godsdienst in hun eigen situatie101. Maar we mogen kinderen ook niet alleen laten met die opdracht van betekenisgeven, als volwassenen hebben we de opdracht hen hierin te ondersteunen102. Deze gedachte – dat kinderen hun eigen kennis en betekenis kunnen construeren – wordt momenteel in toenemende mate aanvaard in de wereld van de godsdienstpedagogiek103. Een andere manier om dit te verwoorden is dat we moeten kijken naar het „kind-hier-en-nu', naar zijn of haar competenties, vaardigheden en kennis en niet naar het „nog-niet-kind', de toekomstige volwassene die het gaat worden104. Het pedagogische optreden van een leerkracht of begeleider bestaat er dan ook niet meer in om kennis zomaar over te dragen, maar om “een veilige leef- en leeromgeving (te creëren) waarbinnen alle leerlingen tot hun recht kunnen komen, niemand uitgezonderd”105.

Het klassieke godsdienstonderwijs heeft er lang in bestaan kennis over te dragen volgens het principe van „fides ex auditu' (het geloof komt van te horen)106. De leerlingen hadden dus een ontvangende rol en er was een verbaal eenrichtingsverkeer van de leraar naar de leerlingen toe. Bij theologiseren met kinderen vertrekt men echter van een ander principe: de leerling is subject van het eigen leerpoces. Iedere leerling heeft een eigen ervaring, een eigen achtergrond, een eigen voorkennis, of in één woord: een eigen beginsituatie107. Die beginsituatie is het aanknopingspunt voor de onderwijsactiviteit(en), er wordt gestart bij de leerling zelf. Daarna moeten er een heel aantal mogelijkheden voor ontwikkeling geboden worden om het leerproces te bevorderen, niet enkel om pedagogische redenen, maar ook omwille van de godsdienstpedagogische (theologisch-hermeneutische) noodzakelijkheid dat God zich op allerlei manieren openbaart aan de mensen108.
Daarbij moeten we voor ogen houden dat de leerlingen zelf subjecten zijn van het eigen leerproces en dus niet zomaar religieuze inhouden overnemen. Ze verwerken zelf het proces van religieus leren, dat onlosmakelijk verbonden is en wordt met de eigen persoonlijke geschiedenis en ervaring109. In de godsdienstpedagogische processen die zich afspelen binnen een groep, komen deelnemers en begeleiders dus steeds hun eigen biografie tegen. Dit is ook zo voor de leerkracht, in elke pedagogische relatie die hij/zij aangaat met leerlingen spelen eigen persoonlijke ervaringen en overtuigingen per definitie een rol110. Daarom is het ook van belang om daar als leerkracht bij stil te staan. Aan de biografie van de leerkracht en de leerlingen moet recht gedaan worden in de religieuze ontwikkeling bij kinderen. Dit wil zeggen dat een leerkracht stil mag en moet staan bij de eigen ervaringen en geschiedenis van de leerlingen maar ook dat hij/zij zich bewust moet zijn van zijn/haar eigen ervaringen en geschiedenis zodat hij ziet welke invloed dit heeft of kan hebben op zijn functie als begeleider. Een begeleider – in eender welke groep waar religieuze ontwikkeling aan de orde komt – moet dus een bijdrage proberen te leveren aan het groeiproces dat de kinderen doormaken (en blijven doormaken omdat het een proces is dat nooit afgerond is). Kinderen staan al ergens in dat proces en de begeleider moet daar zo goed mogelijk bij proberen aan te sluiten. De hoofdgedachte daarbij is dat een goed leerproces bestaat uit het stellen, uitdiepen en verhelderen van vragen, maar ook het vinden van antwoorden door de kinderen zelf111. Het is dus uit den boze om gesloten antwoorden te geven aan kinderen, omdat dit het zoeken, uitdagen en vragen stellen blokkeert. Een voorbeeld hiervan is de vraag: Waar is God? Als een volwassene antwoordt aan een kind dat God in de hemel is, dan is de vraag dus gesloten beantwoord. God is dan voor dat kind in de hemel, maar kan dus niet meer hier op aarde tussen de mensen zijn bijvoorbeeld. Het leerproces bestaat er in gesprekken te voeren door vragen te stellen, antwoorden steeds terug uit te dagen en kinderen zelf aan te zetten om antwoorden te zoeken, ontdekken en/of vinden. Terugkomend op de vraag „Waar is God?', kan een kind dus uitgedaagd worden door de vraag terug te spelen: Waar is God voor jou? Zo kunnen de kinderen een maximale leerervaring opdoen bij het theologiseren. Een monologisch gesloten werkwijze gaat enkel ten koste van de dialoog en het leerproces van de kinderen112. “Kinderen willen zich van nature zelf ontwikkelen (…) ze eigenen zich actief kennis, vaardigheden en houdingen – kort gezegd competenties – toe”113.

Wanneer we aandacht besteden aan de pedagogiek, moeten we in gedachten houden dat het leerproces steeds centraal staat. Pedagogische processen zijn daarom ook zeer sterk gelinkt aan een asymmetrische relatie114, een leerkracht heeft immers steeds meer algemene kennis, informatie en levenservaring dan zijn leerlingen en heeft daarom ook de taak om de leerlingen die informatie bij te brengen. Bij theologiseren met kinderen is het echter de bedoeling om meer en meer naar een symmetrische relatie te streven en Schluss vraagt zich daarom dan ook af of we ons niet bevinden in een „postpedagogisch paradigma'115. Het klassieke concept van kennisoverdracht in een asymmetrische relatie komt immers niet echt meer aan de orde op het eerste zicht. De conclusie van Schluss spreekt een postpedagogisch paradigma echter tegen. Hij zegt dat de pedagogische impuls van de verbetering en verdere ontwikkeling ook eigen is aan het theologiseren met kinderen. Theologiseren met kinderen gaat niet om het negeren van de asymmetrische relatie voor hem. Bij het theologiseren is het echter de bedoeling de kinderen zelf op zoek te laten gaan naar antwoorden116. Wanneer een gesprek vastloopt, kan de begeleider nog steeds op die asymmetrische relatie terugkomen en kennis overbrengen om de kinderen uit te dagen en de stagnatie in het gesprek te overwinnen.

Theologiseren met kinderen wil dus niet zeggen dat er geen asymmetrie meer zit in de relatie, de leerkracht blijft immers meer kennis bezitten en moet die ook gebruiken om de ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. Schluss spreekt daarom ook van een aporie in het denken van theologiseren met kinderen117. Enerzijds probeert men de asymmetrie in de relatie en het gesprek te overwinnen, anderzijds blijft theologiseren met kinderen een leerproces waarbij men soms op asymmetrie aangewezen is. Op het gebied van relatie probeert men dus de symmetrie aan te houden, de kinderen worden als gelijkwaardig beschouwd aan volwassenen en hun inbreng moet geapprecieerd worden. Maar op het gebied van kennis en inhoud is een begeleider altijd bevoordeeld en de asymmetrie die zich daar bevindt is niet te omzeilen, zeker niet als men wil vasthouden aan het pedagogische leerproces. Theologiseren met kinderen wijst er wel op dat de twee – symmetrie en asymmetrie – positief kunnen samengaan, het is immers niet de bedoeling om enkel passief af te wachten om te zien hoe een kind zich godsdienstig ontwikkelt. Het is wel zo dat men extra de aandacht wil vestigen op die symmetrische relatie tussen leerkracht en leerling, tussen kind en volwassene. Theologiseren met kinderen is dan ook een pleidooi voor het aanvaarden van de eigenheid en eigenwaarde van het kind118. Het probeert het godsdienstonderwijs op de kinderen af te stemmen en niet primair aandacht te hebben voor de overdracht van kennis maar voor de eigenheid van de kinderen.

Wanneer we het vorige allemaal meenemen, kunnen we een spanningsveld ontdekken in de manier waarop mensen naar kinderen kijken en met hen omgaan. Extreem doorgetrokken, kan gezegd worden dat kinderen gezien worden als ontvangende objecten of inbrengende subjecten (en er zijn natuurlijk ook heel wat tussenposities). Als kinderen gezien worden als ontvangende objecten, soms gebruikt men ook wel eens het beeld van een onbeschreven wit blad, dan is men meestal geneigd om te grijpen naar een deductieve manier van werken. Kinderen hebben dan geen eigen ideeën, ze zijn onwetend119. En als we hen niet van informatie voorzien, dan blijven ze ook zitten in hun primitieve gedachtewereld. Kinderen zijn dus gebrekkige personen, die moeten worden zoals volwassenen door opvoeding en onderwijs. Men benadrukt dus sterk wat kinderen nog niet zijn, namelijk volwassen.

Daar tegenover staat de romantisering van kinderen of de kinderverheerlijking120. Het kind wordt dan een ideaal en volwassenen zijn de gebrekkige personen. De fantasie, de creativiteit en de manier van verstaan en denken van kinderen worden opgehemeld en volwassenen kunnen en moeten daar dan ook van leren. Kinderen zijn geen passieve objecten meer waar alles aan geleerd moet worden, maar zijn actieve subjecten. In plaats van de nadruk te leggen op wat ze nog niet kunnen, wordt de nadruk gelegd op hun positieve eigenschappen en mogelijkheden.

Beide manieren van denken over en omgaan met kinderen hebben hun voor- en nadelen. Kinderen bekijken als gebrekkige personen, als niet-volwassenen en ze daarom discriminerend behandelen, wordt ook wel eens bestempeld met de term adultisme121. Er wordt niet echt respect getoond wordt voor de eigenheid van kinderen. Door dit als een –„isme' te benoemen, en dus als iets negatiefs te beschouwen, wil men hiermee wijzen op het feit dat kinderen als volwaardige mensen gerespecteerd moeten worden, ze zijn gelijkwaardig aan volwassenen en hun integriteit als volwaardig mens moet dan ook beschermd worden122. Het niet-respecteren van die volwaardige mensheid kan in extreme gevallen zelfs leiden tot discriminatie, daarom heeft deze visie ook de term adultisme meegekregen. Dit is natuurlijk een te vermijden uiterste en we moeten aandacht besteden aan die valkuil. Het grote voordeel van deze benadering, het benaderen van kinderen als passieve objecten, is wel dat er aandacht is voor het feit dat kinderen inderdaad veel minder kennis hebben dan volwassenen. Volwassenen kunnen kinderen veel leren en hebben ook de nodige informatie en kennis om hen op te voeden, uit te dagen en te onderwijzen. Daarnaast is het in het algemeen soms positief om kinderen te beschouwen als niet-volwassenen, ze zijn immers kwetsbaarder dan volwassenen en dat mag niet uit het oog verloren worden.

Als we naar het andere deel van het spanningsveld kijken, kunnen we zien dat kinderen op een voetstuk geplaatst worden. Het grote nadeel is dat dit een naïeve idealisering kan worden van kinderen123. Kinderen zijn nu eenmaal wat kwetsbaarder dan volwassenen maar ze zijn zeker ook vatbaar voor kwaad te doen en egoïstisch te zijn, naast hun capaciteit om goed te doen en zich te oriënteren naar anderen124. We mogen daar ook aandacht voor hebben. Kinderen zijn geen alleswetende personen en moeten soms onderwezen, gecorrigeerd of bevraagd worden. Het grote voordeel van deze benadering is dat de kinderen in hun eigenheid gerespecteerd worden, het is immers belangrijk om aandacht te hebben voor wat er zich afspeelt bij, tussen en onder kinderen.

Beide benaderingen die nu aan bod zijn gekomen, zijn extremen die ook in veel mildere vormen kunnen voorkomen in het denken van mensen. Beide hebben ook voor- en nadelen die aangehaald zijn. Het model van theologiseren met kinderen en het uitgangspunt ervan sluiten op het eerste zicht sterk aan bij de tweede benadering van kinderen, namelijk kinderen als actieve subjecten, als wetende personen125. Maar het kan toch niet ontkend worden dat het soms nodig is dat een volwassene informatie binnenbrengt en kinderen ook te zien als objecten. Kinderen moeten ook geprovoceerd en uitgedaagd worden om tot ontwikkeling te komen en volwassene begeleiders kunnen die rol op zich nemen. Een stagnatie in de ontwikkeling helpt immers niemand vooruit. Op dat vlak kan dan ook gezegd worden dat er eigenlijk een middenweg gezocht wordt tussen de twee posities. De naïeve idealisering van kinderen moet immers vermeden worden, dit doet kinderen noch volwassenen goed. Volwassenen hebben meer kennis dan kinderen en daarom is het hun opdracht om die kennis met hen te delen. Dit zal soms leiden tot een deductieve manier van onderwijzen en/of opvoeden. Maar toch is het belangrijk om de eigenheid en volwaardigheid van kinderen voorop te zetten. Die deductieve kennisoverdracht moet steeds gekaderd en verantwoord kunnen worden in de ontwikkeling van het kind. Het kind dat al een volwaardig persoon is met eigen ideeën, reflecties, constructies en dergelijke. Kinderen kunnen een eigen particuliere en waardevolle inbreng doen wanneer er gecommuniceerd wordt over het geloof en die inbreng moeten volwassenen dan ook kunnen appreciëren126. Het uiteindelijke idee dat hier dan gevormd wordt, is dat kinderen als mensen gezien moeten worden die zeer sterk gelijken op volwassenen, maar natuurlijk ook weer niet helemaal hetzelfde zijn127. In de spanning tussen inbrengend subject en ontvangend object is het dus nodig om niet te denken in of/of termen, maar om een en/en context te creëren waar beiden aan bod kunnen komen.

 

Theologiseren met kinderen blijkt een hele onderneming te zijn. Kinderen ernstig nemen en zien als gesprekspartners is niet zomaar een logische stap. We zijn het niet gewoon in onze maatschappij om op deze manier om te gaan met kinderen. Het is daarom voor mensen die zich willen begeven in deze methode van theologiseren met kinderen een hele leeropgave128. Wel mag hier de nadruk gelegd worden op het empathische vermogen van mensen. Dit vermogen is onmisbaar en ook noodzakelijk wanneer iemand zal proberen om aan theologiseren met kinderen te doen129.

Pedagogisch zijn er een heel aantal aandachtspunten aangehaald die theologiseren met kinderen verantwoorden en een basis geven om op een verantwoorde manier het godsdienstige ontwikkelingsproces van kinderen en jongeren te bevorderen en ondersteunen. Het beeld dat we hebben van kinderen sluit daar ook dicht bij aan. Het is belangrijk dat we hier af en toe naar teruggrijpen en kijken of onze werkwijze nog steeds pedagogisch verantwoord is. Er moet immers een evenwicht gevonden worden in het beeld dat we van kinderen hebben. Maar ook moet er een evenwicht gevonden worden in de spanning van de „zone van naaste ontwikkeling', kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om te groeien, maar moeten ook de kans krijgen te reflecteren over hun eigen geloof en standpunt (te veel en te dikwijls uitdagen is ook niet ideaal). Zelfreflectie en evaluatie van werkwijze zijn daarom een belangrijk onderdeel van theologiseren met kinderen, een onderdeel dat zeker niet uit het oog verloren mag worden.

Wanneer leerkrachten/begeleiders er in slagen om te theologiseren met kinderen, zal dit door kinderen als positief ervaren worden omdat ze zichzelf kunnen zijn en ook aangezet worden om zichzelf te uiten130. Toch moeten we ook opletten om niet te vervallen in het rationaliseren van het geloof. Schweitzer wil er ons op wijzen dat geloven niet enkel een rationalistische onderneming is131. Jonker voegt daar nog aan toe dat theologiseren met kinderen niet kan bestaan zonder het muzikale, het poëtische, zonder het deelnemen aan feesten en riten132. We moeten niet enkel nadenken over, maar ook handelen en deelnemen aan het geloof samen met kinderen, zodat zij de kans krijgen om te participeren aan de geloofsgemeenschap en van daaruit ook kunnen leren.
Een laatste gedachte die hier vermeld mag worden, is dat niemand buiten het theologiseren kan vallen. Theologiseren met kinderen gaat ervan uit dat een begeleider toegaat naar de kinderen en zich op hun niveau zal aanpassen. Alle kinderen worden ook ernstig genomen in hun eigen gedachten, voorstellingen, Godsbeelden en dergelijke. Er is dus geen enkele reden om aan te nemen dat theologiseren met een bepaalde (leeftijds)categorie van kinderen niet mogelijk zou zijn. Alle kinderen hebben het recht op respect voor wie ze zijn, ze hebben zelf al vele competenties en gelijkenissen met volwassenen – die soms onderschat worden (door volwassenen). Daarom hebben ze ook het recht om als mens een persoonlijke visie uit te drukken en een inbreng te kunnen doen aangaande theologische onderwerpen. Als actieve deelnemers aan een leerproces, zullen zij zich kennis beter toe-eigenen en ook leren reflecteren over hun eigen visie(s).

PRAKTISCHE UITWERKING VAN THEOLOGISEREN MET KINDEREN IN PASTORALE CONTEXTEN

Ter verduidelijking van dit tweede deel, sta ik even stil bij mijn eigen persoonlijke ervaring en pastorale context. Dit zal een kadering en achtergrond verschaffen voor de voorbeelden die aan bod gaan komen. De ervaringen en voorbeelden die aangehaald worden, zijn afkomstig uit de context van het jongerenpastoraat. Zelf loop ik stage bij de Interdiocesane Jeugddienst Mechelen (IJD Mechelen), waar er steeds pastorale activiteiten gepland worden voor groepen. Deze activiteiten gaan over een gevarieerd aantal thema's en betrekken ook verschillende leeftijdsgroepen. Mogelijke thema's zijn daarbij rouwen, dienstbaarheid, uitsluiting, identiteit, geloven (in een meer algemene vorm), maar ook de verschillende aspecten van geloven zoals bidden, eucharistie vieren en dergelijke. De groepen die men probeert aan te spreken, bevinden zich meestal tussen de leeftijdscategorie van 12 en 30 jaar. Tot die groepen behoren catechesegroepen, pluswerkingen, misdienaars enzovoort, maar jongeren worden ook individueel geappelleerd om deel te nemen aan de activiteiten die georganiseerd worden.

Hoewel mijn eigen ervaring dus beperkt blijft tot de jeugddienst, ben ik er wel van overtuigd dat dit werk ook inspirerend kan zijn voor andere pastorale domeinen waar men met kinderen en jongeren in contact komt. Dit betekent concreet dat begeleiders in de jongerenafdelingen van ziekenhuizen, parochiepastoraat, pastoraat met jeugddelinquenten, catechese en dergelijke ook gelijkaardige ervaringen hebben en dat deze domeinen mogelijkheden kunnen bieden om te theologiseren met kinderen. In het onderwijs zijn er ook zeer vele mogelijkheden, dit is dan ook het domein waar theologiseren met kinderen al het meest ontwikkeld is en dus ook beoefend wordt. Er worden heel wat referenties gemaakt naar het onderwijs, maar naar mijn aanvoelen kunnen die ook hun vruchten afwerpen in het pastoraat en de catechetische context. Hieronder wordt dit uitgewerkt aan de hand van enkele thema's, mogelijkheden en invalshoeken. Vooreerst worden er enkele thema's aangehaald die bij kinderen steeds lijken terug te komen. Deze zijn als basis zeker goed voor theologiseren met kinderen. Er zijn natuurlijk ook nog andere thema's die kinderen kunnen aanspreken, maar er wordt toch een goed beeld gegeven van de interesse van kinderen. Ten tweede worden er vanuit praktische hoek enkele gespreksvaardigheden en methodische aanwijzingen gegeven die iemand kunnen helpen zijn competenties in de context van het theologiseren met kinderen uit te bouwen of te verbeteren. Deze kunnen een pastor helpen in eender welke activiteit van theologiseren met kinderen tot een goed einde te brengen. Dan worden er enkele methodieken uitgelegd. De eerste methodiek en tevens het derde onderdeel van deze praktische uitwerking, is het werken met verhalen. Het vierde en daarbij aansluitende deel is verhalend ontwerpen. Dit is een tweede methodiek die focust op verhalen. De twee volgende methodieken die dan aan bod komen, respectievelijk het vijfde en zesde deel, zijn het werken met (symbolische) landkaarten en symboolpanelen. Deze methodieken focussen dus op het symbolisch werken rond thema's en verhalen. Daarnaast is er ook nog Godly Play, een methodiek die focust op het werken met Bijbelverhalen. Het zevende deel legt de nadruk op het werken met muziek, ook een methodiek om te theologiseren met kinderen. En de laatste methodiek die aan bod komt is het werken met beelden, het achtste onderdeel van deze praktische uitwerking. Vooraleer te komen tot een besluit, is er dan nog kort aandacht besteed aan het thema leven en dood, vooral rouwen komt aan bod. Het is geen vanzelfsprekend thema om rond te werken, maar biedt toch vele mogelijkheden voor theologiseren met kinderen. Daarna komt er daarna nog een toepassing in verband met liturgie aan bod. Deze zijn toepassingen van het theologiseren met kinderen.

Het is zeker interessant om even stil te staan bij mogelijke thema's waarrond gewerkt kan worden. Oberthür beschrijft een aantal steeds terugkomende thema's bij kinderen133. Eén van die thema's is (de eigen) identiteit. Kinderen zijn bezig met vragen zoals 'Wie ben ik?', 'Waarom ben ik?', 'Als ik er niet meer ben, gaat iemand dat merken?' en dergelijke. Er zijn ook vragen naar het geheim van het oneindige/onvoorstelbare, dit houdt ondermeer de natuur, de wereld, het universum en ruimte en tijd in. Vragen als 'Hoe is de wereld ontstaan?', 'Wie was de eerste mens?' maar ook 'Wie heeft God geschapen?' vallen onder deze categorie. Nog een categorie is die van de problemen van het samenleven (broers en zussen, mede-leerlingen, jongens en meisjes, leerkrachten en ouders). Deze omvat vragen als 'Waarom hebben volwassenen altijd gelijk?' en 'Waarom zijn er zo velen tegen buitenlanders?'. Ook de thema's toekomstangst, oorlog en milieucatastrofen komen steeds terug bij kinderen. Twee sterk samenhangende thema's zijn treuren, ziek zijn, lijden, sterven en dood; en leven na de dood. Ook deze twee categorieën komen terug bij kinderen. Er zijn ook nog de vragen in verband met het ontstaan van spraak. Dit houdt ondermeer in 'Hoe ontstaan woorden?' maar ook 'Waarom heet God God en niet mens?'. Een laatste thema dat regelmatig terugkomt bij kinderen is dat van existentie en werkelijkheid (Gods). Kinderen hebben ook vele vragen rond het bestaan van God, 'Hoe ziet God eruit?', 'Kan God spreken?' en 'Waar komt God vandaan?' zijn er daar enkele van.

Deze thema's zijn dus steeds terugkerende thema's bij kinderen en daarom ook interessant om er wat aandacht aan te besteden in pastorale activiteiten met kinderen. Dit alles laat natuurlijk de mogelijkheid niet liggen om nieuwe thema's binnen te brengen in een onderwijzende of pastorale context, en de interesse van kinderen te wekken voor andere belangrijke en interessante thema's. Kinderen zijn en blijven nieuwsgierig en leergierig dus ze zijn zeker ook aan te spreken door nieuwe en/of andere ideeën, categorieën en onderwerpen.
Hier kan weer de grote gelijkenis met filosoferen met kinderen gezien worden. Toch bestaat er ook een verschil, namelijk de bronnen waar theologiseren met kinderen zich om bekommeren.

Theologiseren met kinderen staat in (hier) in een christelijke context, waardoor onder meer de Bijbel een zeer belangrijke plaats moet krijgen binnen het geheel van religieuze vragen en uitdagingen. Filosoferen houdt zich echter bezig met filosofische vragen en vraagstukken, wat niet wil zeggen dat religieuze vraagstukken daar soms ook hun intrede kunnen doen.

In het boek Verwonderen & ontdekken staan er heel wat aanwijzingen voor leerkrachten om aan hun competenties te werken op het terrein van theologiseren met kinderen134. Het is vanzelfsprekend dat die ook gelden in de context van pastoraat. Kuindersma en Valstar maken een aantal voorbereidende stellingen. Deze wijzen allemaal in de richting van het respect tonen voor anderen en hun mening, kinderen zelf laten zoeken, alle bijdragen accepteren, naar zelfcorrectie streven en dergelijke. Dit zijn elementen die de basis vormen van het theologiseren met kinderen. Het is natuurlijk ook van belang dat de begeleider van het gesprek geen uitspraken of meningen geeft maar wel een begeleidende en ondersteunende rol vertolkt. Dit betekent niet dat de begeleider geen informatie zou mogen binnenbrengen wanneer een gesprek vastloopt. Het is belangrijk dat de ontwikkeling van de kinderen voorop staat en nieuwe informatie is daarbij soms nodig. Ook mag het belang van getuigenis afleggen van het eigen geloof niet vergeten worden. De getuigenisfunctie heeft zeker ook een meerwaarde, iets wat Kuindersma en Valstar niet echt aan bod laten komen. Getuigenissen zorgen ervoor de deelnemers/leerlingen ook in de praktijk kunnen zien wat geloof met iemand kan doen, hoe het motiveert en inspireert. Door te getuigen is het immers maar mogelijk om je eigen bezieling door te geven aan anderen.

We moeten ook aandacht besteden aan een aantal competenties. Deze kunnen we allen stimuleren door vragen te stellen. Verhelderen is één van die competenties, het is immers van belang dat kinderen zicht krijgen op hun eigen (theologische) gedachten, maar ook dat andere kinderen mee zijn met hun denken en duidelijkheid krijgen op de verschillende gedachten van elkaar. Het beargumenteren van meningen moet ook een belangrijke plaats hebben binnen theologiseren met kinderen zodat kinderen zelf tot een eigen theologie kunnen komen. Het belang van binnenbrengen van andere perspectieven mag daarnaast nog eens benadrukt worden. Het is belangrijk om in te zien dat het niet gaat over andere mogelijkheden die de begeleider van het gesprek aanbrengt, maar over perspectieven die de deelnemers zelf naar voor brengen. Dit moet de begeleider dus ook stimuleren door het stellen van een aantal vragen. Daarnaast is er ook nog het vragen naar mogelijke consequenties, dit zorgt er voor dat kinderen gaan inzien wat een (theologische) mening of gedachte kan inhouden en teweegbrengen. Het is ook belangrijk dat we aandacht besteden aan de vragen zelf. Vragen die we ons daarbij kunnen stellen zijn ondermeer: „Zijn de vragen niet te moeilijk?" en „Zijn deze vragen geschikt in deze context?".

In Verwonderen & ontdekken zijn er heel wat bruikbare tips te vinden. Toch mogen we hier nog vermelden dat er misschien een iets te cognitieve focus is gelegd, het gaat hier immers enkel over gespreksvaardigheden. In andere delen van het boek kan er soms een minder cognitieve aanpak geïmpliceerd worden. Maar in de context van deze gespreksvaardigheden moet de vraag gesteld worden of dit niet te moeilijk is voor jonge kinderen. Zij kunnen zich soms beter vinden in andere manieren van uiting, zoals bijvoorbeeld tekenen. Een eigen ervaring kan dit verduidelijken135. Een kringgesprek voeren met kinderen is niet altijd even gemakkelijk, niet alle kinderen zijn verbaal sterk of al goed ontwikkeld. Daarnaast is groepsdruk bij kinderen soms nogal groot, ze hebben snel de neiging om te zeggen: "Hetzelfde als persoon X of Y zegt". Daarom kan het nodig zijn om niet als basis een gesprek te nemen, maar bijvoorbeeld een tekenactiviteit. Een individuele focus geeft de kinderen de kans om eerst grondig na te denken over eigen gedachten en meningen en die ook uit te werken. Het is voor hen gemakkelijker om daarna aan de hand van een tekening in gesprek te gaan met anderen. Het kan ook interessant zijn om (in de context van rouwen of dood bijvoorbeeld) te werken met foto's die kinderen zelf meebrengen, of reeds bestaande schilderijen en afbeeldingen. Kinderen hebben dan een houvast en ijkpunt en hoeven dus niet vanuit het niets een gesprek op te bouwen (wat voor sommigen problemen geeft). Het spreken aan de hand van iets anders (foto's, afbeeldingen, tekeningen, muziek en dergelijke) kan soms vlotter en gemakkelijker zijn, zeker in het werken met jongere kinderen. Het is belangrijk om iedereen het nodige zelfvertrouwen te geven om te spreken. En indien dit met een „houvast" beter lukt, is het ook een opdracht van een begeleider om te zorgen dat dit een mogelijkheid is. In de Duitse literatuur wordt deze minder cognitieve aanpak gemakkelijker geïmpliceerd en ondermeer Oberthür geeft zelfs expliciet veel aandacht aan tekening van kinderen die een basis vormen voor theologiseren met kinderen136. Deze kritiek mag dus niet te sterk veralgemeend worden, het is gewoon een aandachtspunt dat in acht genomen moet worden.

Verhalen hebben een belangrijke plaats in de christelijke traditie. Het is dan ook vanzelfsprekend dat verhalen een plaats moeten krijgen in het theologiseren met kinderen. Hieronder komen er enkele mogelijkheden aan bod om verhalen binnen te brengen en er mee te werken137. Bijbelverhalen worden soms nogal receptief gebruikt. Het is gemakkelijk om een verhaal voor te lezen aan kinderen en er een vaststaande verklaring/uitleg aan te geven. Het is echter niet de bedoeling om die methodiek door te zetten in het theologiseren met kinderen.

Kinderen moeten zelf actief ontdekkingen kunnen doen en zelf betekenis kunnen geven aan Bijbelverhalen. Maar niet enkel Bijbelverhalen, ook andere religieuze of religieus getinte verhalen kunnen aan bod komen en kinderen uitdagen en helpen in hun groeiproces. Om dit groeiproces een kans te geven, is het belangrijk dat er een goede leeromgeving gecreëerd wordt voor de kinderen en dat houdt in dat kinderen ook actief betrokken zijn138.

Bij heel wat activiteiten uit het pastorale aanbod kan een Bijbeltekst aan bod komen, of komt die al aan bod. Een voorbeeld daarvan is het werken met een Bijbels thema op kamp (kampen die georganiseerd worden door ondermeer IJD of CM, maar ook op catecheseweekends kan dit een mogelijkheid zijn), dagelijks wordt er dan een deel van een verhaal voorgelezen, wordt er steeds verwezen naar dit kampthema en dergelijke. Maar ook op korte bezinningsmomenten 's avonds op kamp, of aan het begin van een vergadering, komen Bijbelse teksten naar voor. Daarnaast is er op catechesemomenten ook steeds te mogelijkheid om te openen met een tekst, of deze als afsluiter van een bijeenkomst te gebruiken.

In Verwonderen & ontdekken staat er een stappenplan uitgewerkt om te werken met de Bijbel en zijn verhalen in het onderwijs139. Dit stappenplan kan echter ook zeer nuttig zijn in een pastorale context. In dit model is het belangrijk de randvoorwaarden en uitgangspunten te analyseren. Dit wil zeggen dat het belangrijk is om aandacht te hebben voor factoren die van invloed kunnen zijn op het proces dat een begeleider of leerkracht beoogt, bijvoorbeeld de locatie van de activiteit, de mogelijkheden die op een bepaalde plaats zijn, maar ook de kinderen die aanwezig zijn (met eigen mogelijkheden, achtergronden, manieren van denken enzovoort) en dergelijke. Wanneer dit goed ingeschat is, zal de activiteit vlotter verlopen. Maar ook een goede onderwijsvoorbereiding moet gebeuren en hoewel het hier gaat over onderwijs, moeten ook pastorale activiteiten zo goed mogelijk voorbereid zijn.

Het model van elementariseren kan hier zeer nuttig zijn 140. Elementariseren is een model van onderwijsvoorbereiding, “het richt de aandacht op het proces van de wederkerige ontsluiting, waarbij de dimensie van het bestaan van de leerlingen en de dimensie van Bijbel en traditie op elkaar worden betrokken141”. Het is een creatief proces waarbij de zes componenten of invalshoeken van het model tegelijk de revue passeren. Deze zes componenten zijn: (1) structuur en context (van de tekst maar ook de leerlingen/pastoranten), zowel overlappingen als tegenstellingen kunnen aan bod komen; (2) levensbetekenissen, welke belangrijke betekenissen komen in het verhaal aan bod en hoe kunnen die zich verhouden tot de leerlingen/pastoranten zelf; (3) ervaringen, welke ervaringen en gevoelens komen aan bod in het verhaal; (4) toegangen, kijken waar de ontwikkelingsmogelijkheden zich bevinden bij de leerlingen/pastoranten (deze moeten daarvoor goed geobserveerd en geïnterpreteerd worden); (5) incentives en media, deze moeten de leerlingen toegang geven tot het verhaal en hen fascineren; en (6) leeractiviteiten, er moet een veelheid zijn (hoofd, hart en handen moeten aan bod komen). Naast het analyseren en de onderwijsvoorbereiding is het definitief bepalen van het thema en de doelstelling van belang. Deze mogen niet uit het oog verloren worden, zodat de activiteit haar eigenlijke doel ten volle kan bereiken. Wanneer het thema en de doelstellingen vast staan, moeten de concrete onderwijsleerprocessen gepland en beschreven worden, de specifieke planning krijgt zo inhoudelijk vorm. En dan volgt er logischerwijze nog de uitvoering en evaluatie van het leerproces. Algemeen mag er dus gezegd worden dat het gebruiken van een Bijbels verhaal heel wat voorbereiding en reflectie vraagt. Het is belangrijk dat het verhaal past in de activiteit of het leerproces dat men voor ogen heeft en gerijmd kan worden met het uiteindelijke doel dat men wil bereiken.
Een tekst kan binnen een groep kinderen op verschillende manieren naar voor komen. Werkvormen kunnen opgesplitst worden in drie grote groepen, namelijk doen, zien en denken142. Doen kan activiteiten inhouden zoals ondermeer tekenen van scènes, het verhaal spelen (bibliodrama) enzovoort. Voorbeelden van zien, kunnen gezocht worden in het werken met

afbeeldingen: foto's van ondertiteling voorzien, bij elk vers een foto zoeken en dergelijke. Denken kan vormen van analyseren, vergelijken en zich inleven van de tekst inhouden, maar ook richtvragen beantwoorden, over stellingen praten enzovoort. Naast deze onderverdeling is er ook nog een andere onderverdeling mogelijk, namelijk werkvormen die zich eerder richten op de tekst en werkvormen die zich eerder richten op de wereld van de deelnemer143. Meer tekstgerichte werkvormen kunnen vertellen, zich inleven, verdiepingen in de tekst en dergelijke zijn. Werkvormen die gericht zijn op de wereld van de deelnemer zijn onder meer interviews spelen met de hoofdpersonages, associëren in allerlei vormen en eigen gevoelens bij het verhaal benoemen. Het is belangrijk dat zowel doen, zien en denken, als het tekst- en deelnemergerichte allemaal aan bod kunnen komen. Op die manier kan er zowel aan de tekst als aan de deelnemer recht gedaan worden, en ook gewerkt worden op manieren die de inbreng van allen aanwezig tot zijn recht doet komen. Daarnaast is het natuurlijk ook belangrijk dat de houding van de begeleider past bij theologiseren met kinderen, anders kan ook hier niet vermeden worden dat er geen recht gedaan wordt aan het concept en idee ervan.

De vraag blijft dan alleen nog waarom werken met verhalen goed past binnen het theologiseren met kinderen. Een citaat uit Verwonderen & ontdekken geeft daar een zeer passend antwoord op:
Omdat verhalen het volle leven weerspiegelen kunnen zij van onschatbare waarde zijn voor de opvoeding en ontwikkeling van kinderen. De personen en thema"s in de verhalen en de steeds wisselende gebeurtenissen geven kinderen aanzetten om na te denken over zichzelf en hun situatie. Daarmee geven verhalen kinderen aanhoudend impulsen tot het intuïtief of bewust construeren van hun wereldbeeld, en zelfbeeld. Verhalen kunnen kinderen helpen bij de voortgaande ontwikkeling van hun eigen identiteit.144

Verhalen geven kinderen dus aanzetten, niet alleen om na te denken over zichzelf en hun situatie, maar om steeds hun wereldbeeld, zelfbeeld en ook Godsbeeld steeds opnieuw te construeren en uit te dagen. Oberthür gaat nog verder door te zeggen dat verhalen ter sprake kunnen brengen wat kinderen misschien in gedachten hebben maar niet (kunnen) verbaliseren en ook identificatiemogelijkheden en verhaalmodellen aanbieden voor kinderen145. Verhalen zetten dus niet alleen aan tot reflectie, maar kunnen ook helpen verwoorden, en structuren en modellen aanbieden om gebeurtenissen, ervaringen en dergelijke in te kaderen.

Een mogelijke methodiek om mee te werken in het kader van theologiseren met kinderen is verhalend ontwerpen. Deze methodiek gaat specifiek uit van één verhaal. Verhalend ontwerpen is een werkvorm die uitgewerkt wordt door ondermeer Erik Renkema146. Hoewel het inhoudelijk een uitvoerig proces is, zou een korte omschrijving zo kunnen zijn:

Het verhalend ontwerpen gaat uit van de ontdekkende werkvorm waarbij onderling gesprek en samenwerken door de kinderen van groot belang is: het kind zelf geeft invulling aan het proces, is creatief en actief en de begeleider daagt uit, begeleidt en faciliteert. Het onderwijsproces wordt ingericht op basis van de belevingswereld van en de verschillen tussen kinderen. Aansluiting bij competenties (kwaliteiten), interesses en vragen van de kinderen is hierbij van groot belang.147

De inbreng van kinderen wordt heel erg gewaardeerd, zoals dat bij theologiseren met kinderen zou moeten zijn. De basis van het verhalend ontwerpen is dus een verhaal en rond dat verhaal worden er een aantal activiteiten opgesteld. Kinderen kunnen dan ontdekkenderwijze omgaan met het verhaal en de inhoud. Het gaat dus om wat Gijs Dingemans148 een explorerende werkvorm noemt: "(De explorerende werkvormen) stimuleren tot de hoogste vormen van leren en tot de meest complexe vormen van verwerking van het geleerde. Ze vragen om creativiteit en intelligentie, om vormen van samenwerking en inventiviteit"149. De deelnemers worden dus aangesproken op hun eigen creativiteit en intelligentie, waarbij ze zelf bepalen welke richting een gesprek of activiteit kan uitgaan. Toch betekent dit niet dat er een onbegrensdheid is, de begeleider moet wel blijven waken over het gehele proces en kan dus sturen of ingrijpen indien nodig. Wat het uitgangspunt van het verhaal ook is, er zijn wel een aantal zogenoemde 'episodes'150. Dit wil zeggen dat het verhaal wordt opgedeeld in een aantal opeenvolgende delen en ieder deel wordt ingeleid door een sleutelvraag, bijvoorbeeld 'Wat kunnen we doen aan x?'. Het is dan aan de kinderen om met ideeën te komen en die uit te voeren. Het gaat dus zeker niet over een vorm van kennisoverdracht (al geldt dat de begeleider wel kennis kan binnenbrengen om het proces niet te laten stilvallen of de kinderen uit te dagen), de inbreng van de kinderen is cruciaal voor het gehele proces. Uit dit alles kunnen we reeds twee belangrijke dingen afleiden, namelijk dat eender welk verhaal gebruikt kan worden, dus ook religieuze of religieus getinte verhalen en niet enkel Bijbelverhalen, en daarnaast ook dat er verschillende mogelijkheden van expressie zijn, zodat ieder kind zich kan uiten en ook een inbreng kan doen.

Hoewel het project van verhalend ontwerpen speciaal opgezet is in het onderwijs omwille van zijn vakoverschrijdende eigenschappen en de grote betrokkenheid van de kinderen, kan dit ook zeer interessant zijn in de pastorale context. Ook wordt godsdienst of religie vaak vanuit een te cognitief standpunt bekeken, terwijl er hier de mogelijkheid bestaat om kinderen vanuit hun eigen ervaringen te laten omgaan met godsdienstige themata. Kinderen moeten immers vanuit hun eigen ervaringen zelf komen aandraven met mogelijkheden, verklaringen en oplossingen. Een groot voordeel vanuit de pastorale context is dan ook dat bijvoorbeeld zomerkampen meestal een goedgekozen thema en verhaallijn hebben151. Dit geeft begeleiders gemakkelijk de kans om te werken met verhalend ontwerpen. Een kamp dat georganiseerd wordt door een christelijke organisatie, staat normaal al een groot deel gekaderd binnen een christelijk verhaal. Er wordt meestal ook veel aandacht en werk aan geschonken aan het uitwerken van een goed thema. Dit thema zorgt er immers voor dat er een overkoepelend geheel is voor het hele kamp. De verschillende werkgroepen binnen het kamp hebben zo een gezamenlijk algemeen thema152. Dit geeft begeleiders dan ook al een stevige basis om mee en rond te werken.

Wanneer we even teruggrijpen naar de theorie van „theologie van, met en voor kinderen", kunnen we eigenlijk zeggen dat dit project het best aansluit bij theologie met kinderen, maar de andere elementen moeten ook aan bod komen. Toch wil dit niet zeggen dat het verhalend ontwerpen automatisch leidt tot een positief theologiseren met kinderen. Hoewel het duidelijk wordt aangegeven dat de inbreng van kinderen, hun ontwikkelingsproces en hun vragen en aanwijzingen hier centraal staan, geeft dit nog geen zekerheid op slagen. Hoe de begeleiders zich plaatsen in het geheel en hoe zij hun eigen rol opvatten, heeft een zeer grote invloed op het slagen van dit project. Hoewel kennisoverdracht belangrijk kan zijn, heeft de begeleider ook ondermeer een belangrijke ondersteunende en accepterende rol. Het is dus van belang om een goed evenwicht te vinden tussen de mogelijke rollen van begeleiding. Maar ook de mogelijke visies op kinderen moeten aandacht krijgen, deze hebben ook veel invloed op het succes van het verhalend ontwerpen. De visie en invulling van en door de begeleider zijn dus van groot belang.

Renkema stelt expliciet een aantal voorwaarden die voldaan moeten worden voor goed verhalend ontwerpen153. Het is belangrijk om te vertrekken van een open proces, waar de antwoorden niet vooropgesteld zijn en vastliggen. En we moeten aandacht schenken aan het voldoende betrekken van de kinderen en hen ook uitdagen tot inbreng en ontwikkeling. De begeleider moet faciliterend en ondersteunend zijn. En we moeten een evenwichtig aanbod doen van zowel hoofd, hart als handen. Niet enkel het cognitieve, emotionele of creatieve staan centraal, maar allen moeten aan bod komen.

Een andere methodische mogelijkheid bestaat in het gebruiken van symbolische landkaarten. Deze geven de mogelijkheid om te werken rond gevoelens, de eigen levensweg, uitdagingen die men tegenkomt en zoveel meer. Een citaat van Rauhaus kan de mogelijkheden en voordelen van het werken met landkaarten verduidelijken.

 

Leerlingen hebben niet alleen nood aan reflectie over vreemde opvattingen, maar ook aan verdieping in de eigen religieuze voorstelling. Dus voor een gedifferentieerde bezigheid met meningen en houdingen van anderen is het duidelijk, dat men zichzelf ook moet bevragen. Daarnaast schijnt een landkaart een medium te zijn dat de zwakke plek treft van jongeren. Landkaarten tonen wegen en zijn daardoor erg met het symbool van reizen verbonden. Mensen bevinden zich in verschillende levensfasen op die reis, zijn in ontwikkeling. Jongeren in de middelbare school stellen zich in toenemende maten vragen naar het waarvandaan en waarnaartoe. In de zelfgemaakte symbolische landkaarten kunnen jeugdigen in ambivalenties in hun verlangens oriëntering vinden, bijvoorbeeld bij een vertrek op reis of bij heimwee.154

Werken met landkaarten kan verdiepend werken en het is verklarend en bevragend voor zij die er mee werken. Dit lijkt een mooie kans voor theologiseren met kinderen. Landkaarten geven oriëntering, er kunnen details in ontdekt worden, het kan verbazen, iemand bevragen, vragen om te concretiseren en dergelijke. Landkaarten hebben dus vele eigenschappen. Het maken van eigen landkaarten, heeft ook vele mogelijkheden. Het gebruik van kleuren zorgt ervoor dat affectiviteit binnengebracht kan worden155 . Het gaat dus ook verder dan een mind-map voor Rauhaus156 . Het bespreken van zo'n landkaart is natuurlijk zeer interessant in een groep, dit kan leiden tot een echt theologisch gesprek met kinderen. Heel wat gedachten, gevoelens en dergelijke kunnen zo aan de oppervlakte komen en aanzetten tot een goed gesprek. Communicatie vormt hier dus ook een belangrijk aspect, al dat het wel niet als eerste op de agenda staat. Bij communicatie over een symbolische landkaart is het wel zeer belangrijk dat er een grote openheid is voor het werk, dit is immers steeds zeer persoonlijk.

Een voorstel als dit kan zeer interessant zijn om mee te werken in verschillende situaties in het pastorale werkveld. Het geeft kinderen immers de kans om te concretiseren, wat zeer belangrijk is om een goed zicht te krijgen op het eigen denken en reflecteren. In de context van rouwbegeleiding zou het bijvoorbeeld interessant kunnen zijn om het leven van de rouwende persoon in kaart te brengen in tijdsperspectief (verleden - heden – toekomst; wat is het verschil tussen voor en na het overlijden). Maar misschien is het ook wel interessant om het leven van de gestorven persoon in kaart te brengen of de linken tussen beide levens – dat van jezelf en de overledene – zodat er een beeld gevormd kan worden van waar iemand zich bevind op de reisweg van het leven. Maar het is ook mogelijk om op een symbolische kaart te reizen door verschillende gevoelens. Een nog heel andere context om het gebruik van landkaarten toe te passen, is die van de Bijbelteksten. Het maken van een landkaart kan hier het inlevingsvermogen van de kinderen bevorderen. Dit zijn echter maar enkele korte voorbeelden van mogelijkheden om via landkaarten een start te maken om te theologiseren met kinderen.

Het is echter belangrijk dat het maken van een symbolische landkaart niet op zich staat, zodat het theologiseren bevorderd kan worden. Het moet gekaderd worden en indien mogelijk besproken worden (in groep). Een andere mogelijkheid om te doen is een schrijfopdracht, gekoppeld aan de landkaart, dit is wat Rauhaus 'Schreibmeditation' noemt157 . Dit betreft heel wat mogelijke opdrachten: het schrijven van een brief aan de reizende persoon, een gedicht schrijven, een voordracht voorbereiden, de gevoelens opschrijven bij de verschillende plaatsen en dergelijke. Maar ook een gewoon groepsgesprek of een korte voorstelling van de eigen kaart kunnen al een goede integratie vormen, zodat het persoonlijke werk een plaats krijgt en afgerond kan worden.

Mijn zorg blijft echter de mogelijkheden voor echt jonge kinderen, die hun symbolische denken nog volop aan het ontwikkelen zijn. Maar algemeen kan ook gezegd worden dat sommige kinderen zich minder kunnen vinden in symbolisch denken – er gewoonweg niet zo sterk in zijn – dan anderen. Voor hen is een opdracht als het maken van een symbolische landkaart misschien wat ver gezocht. Toch lijkt het me mogelijk om deze opdracht aan hen aan te passen. Het zou dan belangrijk zijn om een eerder vereenvoudigde opdracht te maken die vrij concreet is. Het kan bijvoorbeeld interessant zijn om te werken met een huis met verschillende kamers en zich daardoor te bewegen.

Godly Play en het werken met symboolpanelen, zijn twee methodieken die gericht zijn op Bijbelse verhalen. Godly Play is een methodiek die zich ontwikkeld heeft in de Verenigde Staten. Hoewel het expliciet begon rond 1972, gaan sommige theoretische aspecten ervan toch al terug tot ongeveer 1960158. Jerome Berryman159 wordt gezien als de algemene ontwikkelaar van deze methodiek160. Godly Play werd speciaal ontwikkeld voor kinderen tussen de twee en twaalf jaar in het begin. Maar men gebruikt de techniek nu ook om bijvoorbeeld adolescenten en volwassenen vertrouwd te maken met de Bijbelse verhalen161.

Bij deze methodiek zijn er een aantal belangrijke aspecten die in het oog gehouden moeten worden162. De begeleidende volwassene(n) moeten het spel goed aankondigen, zodat iedereen zich mentaal kan voorbereiden op het komende Bijbelverhaal en de verwerking ervan. Eens dat gebeurd is, moet het Bijbelverhaal binnengebracht worden. De begeleider leest het echter niet gewoon voor, maar gebruikt een aantal objecten en artefacten om het verhaal in 3D te vertellen aan de kinderen in de groep. Het verhaal wordt dus concreet gespeeld en niet gewoon voorgelezen. Als het verhaal verteld is, is er tijd voor een exploratie van het verhaal. Dit gebeurt niet door een begeleider alleen, maar door open vragen en discussies over het verhaal. Hier is de methode van theologiseren met kinderen dan ook heel belangrijk. Laat de kinderen zelf aspecten binnenbrengen en nadrukken leggen. Als het verhaal geëxploreerd is door de groep, krijgen de kinderen de kans om met een grote variëteit aan materialen zelf rond het verhaal te werken. Dit kan spelen met de objecten en artefacten zijn, maar ook schrijven, stil zijn, zelf een creatieve verwerking maken door tekenen enzovoort. Elk kind krijgt dus de kans om op een eigen manier de verwerking van het Bijbelverhaal te doen. Om af te sluiten kan de begeleider dan nog even stilstaan bij wat de leden van de groep allemaal gedaan hebben, om zo ook het proces volledig af te ronden.

In het kader van theologiseren met kinderen, is niet alleen het exploreren van het verhaal belangrijk. De begeleider van Godly Play stelt zich in het algemeen niet op als een alwetend persoon, hij of zij moet ook niet altijd een volledig antwoord bieden op vragen. Het belangrijkste is dat de kinderen aangezet worden tot nadenken en reflecteren over het Bijbelverhaal. Dit hangt samen met het feit dat er dan ook verwacht wordt van de begeleider en de groep dat ze open staan voor onverwachte inbrengen en wendingen. Het geloof en de betekenissen van Bijbelverhalen liggen niet vast, alles moet naar voor gebracht kunnen worden en ook bevraagd kunnen worden. De rol van de begeleider is dus om het verhaal aan te bieden, maar dan de kinderen zelf de kans te geven om hier mee op weg te gaan en het verhaal te verwerken op een manier die past bij hen.

Werken met symboolpanelen heeft veel gemeen met de methodiek van Godly Play. Ook hier is het vertrek een Bijbels verhaal dat verteld wordt door de begeleider. Als het verhaal voorgelezen is (hier wel zonder enige attributen), dan staat men even stil bij het kader van het verhaal. Het verhaal krijgt een plaats in het boek en de Bijbel. En er is plaats voor mogelijke vragen van de kinderen en verbanden met andere verhalen en thema's. Inhoudelijk exploreert de groep het verhaal ook nog, dit gebeurt op een gelijkaardige manier als bij Godly Play. De kinderen kunnen zelf dingen aanbrengen, bevragen, uitdagen, en de begeleider legt zeker niet dé betekenis van het verhaal vast. Wanneer het verhaal volledig geëxploreerd en gekaderd is, kunnen de kinderen er een symboolpaneel van maken. Daarvoor moet de begeleider een aantal figuren en voorwerpen in verschillende kleuren aanreiken die allen een verschillende betekenis hebben163. Met die aangereikte figuren en voorwerpen kunnen de kinderen dan het Bijbelverhaal symbolisch gaan voorstellen. Daarbij wordt een groep best opgedeeld in kleinere groepjes van ongeveer vier à vijf kinderen en kan er in kleinere groepen nog gediscussieerd worden over de mogelijkheden van het eigen paneel. En als alle panelen af zijn, is er nog tijd om deze aan elkaar voor te stellen en uit te leggen. Er komen immers heel verschillende eindresultaten naar voor en kinderen kunnen zo ook nog van elkaar leren164. In dat gesprek over de symboolpanelen, kan er gefocust worden op het waarom – aangaande de gekozen kleuren, symbolen en figuren. De symbolische betekenis die de kinderen gegeven hebben aan het paneel (en het verhaal) is immers juist daar terug te vinden. De kinderen kunnen zo van elkaar zien en horen hoe zij het verhaal geïnterpreteerd en vormgegeven hebben. Dit kan de kinderen nieuwe betekenissen en interpretaties geven en geeft de „makers" van het paneel ook de mogelijkheid om hun eigen visie en interpretatie te verduidelijken.

De methodiek van symboolpanelen is geïnspireerd op twee Franse catechetische methodieken, één die vooral bezig is met catechese door tekeningen en één die de nadruk legt op de symbolische betekenissen van Bijbelse verhalen165. En de methode zoals ze hierboven beschreven staat is zo uitgewerkt door Reinhilde Houtevels-Minet166. Deze methodiek is, niet zoals Godly Play dat gericht is en kan zijn op zeer jonge kinderen, beter geschikt voor iets oudere kinderen die reeds in staat zijn om symbolisch te denken of daartoe zeker uitgedaagd kunnen worden. Kinderen uit de vormselcatechese zijn bijvoorbeeld een zeer geschikte groep. Ook adolescenten en volwassen zijn een zeer geschikte groep om deze methodiek te gebruiken om een Bijbelverhaal te ontdekken en verwerken. Bij jongere kinderen kan deze methodiek ook gebruikt worden, maar dan zal het een eerder vereenvoudigd symboolpaneel worden dat dichter bij het oorspronkelijke verhaal blijft.

Wanneer de lijn nu verder doorgetrokken wordt naar theologiseren met kinderen, moet gezegd worden dat ook hier weer de eigen inbreng van kinderen enorm geapprecieerd wordt. Ze moeten zelf het verhaal exploreren en er in groep over reflecteren. Ook zij zijn het die de symbolische uitwerking ervan moeten verwezenlijken. De begeleider heeft daar natuurlijk wel de rol van het begeleiden, ondersteunen en uitdagen in. Het is gemakkelijker om het verhaal eerder letterlijk uit te beelden. Toch moeten de kinderen aangezet worden om verder en dieper na te denken over de betekenis van het verhaal. Dit is dan ook de rol van de begeleider: bevraag de kinderen op hun keuze voor symbolen en kleuren en zorg er voor dat ze reflecteren over de mogelijkheden die zich binnen een verhaal kunnen voordoen.

De methodiek van symboolpanelen heeft ook een duidelijke link met de symbolische landkaarten. In beide komt het belang van symbolisch denken naar voor en het zelf reflecteren over verhalen en/of thema's. Toch is er ook een belangrijk verschil. Symboolpanelen focussen zich op een Bijbels verhaal terwijl symbolische landkaarten meer vertrekken vanuit een belangrijk thema in het leven van het kind zelf. Bij landkaarten worden dus eerder de eigen levensloop en de eigen gevoelens in kaart gebracht, terwijl symboolpanelen de betekenis van Bijbelse verhalen in het algemeen, en mogelijke betekenissen voor ons vandaag uit proberen te beelden.

Godly Play en symboolpanelen werken dus beiden met een Bijbelverhaal, dat eerst letterlijk verteld wordt. Daarna moeten de kinderen zelf het verhaal exploreren, betekenissen zoeken en het verhaal verwerken. De rol van de begeleider is daarbij het verhaal aanbrengen en de kinderen uitdagen tot reflecteren over het verhaal. De constructie van de kinderen en de betekenis die zij aan het verhaal geven staan dus centraal. Een belangrijke tip die daarbij nog gegeven moet worden, is dat de keuze van het verhaal ook wel belangrijk is. Eender welk Bijbelverhaal kan eigenlijk gebruikt worden (Oude Testament, Nieuwe Testament, genezingsverhalen, parabels enzovoort) zolang er maar een duidelijke verhaallijn in zit. Een genealogie is dus bijvoorbeeld duidelijk minder geschikt in het kader van deze methodieken.

Muziek is overal in onze samenleving aanwezig en in ons leven tout court. Het kan overal aan de orde komen, ook in de christelijke traditie. Werken met muziek is dus een dankbare mogelijkheid om met kinderen aan de slag te gaan, zowel in het onderwijs als het pastoraat. Bij kinderen kunnen liedjes gebruikt worden om hen spelenderwijs vertrouwd te maken met omgangsregels, door regelmatige herhaling gaan kinderen dit onthouden167. Mijns inziens is het ook mogelijk om doorheen liederen kinderen vertrouwd te maken met Bijbelse thema's168. Maar dat neemt natuurlijk niet weg dat zingen met kinderen ook wel een uitdaging kan zijn. Het is immers niet voor iedereen vanzelfsprekend om te zingen met kinderen of hen liedjes aan te leren. In Verwonderen & ontdekken wordt duidelijk gesteld dat ieders beleving verschilt naargelang de eigen uiteenlopende persoonlijke biografie169. Wat niet wegneemt dat kinderen meestal graag zingen en dus wel openstaan voor het leren van liederen.

Wanneer er beslist wordt om een lied te gebruiken in het theologiseren, is een voorwaarde daarvoor dat men steeds in het oog moet houden waarom je een lied aanleert en wat je er mee wil bereiken170. In het onderwijs is het belangrijk dat een lied steeds past in het leerdoel dat de leerkracht voor ogen heeft. Er moet dan een lied gekozen worden dat geschikt is voor het beoogde leerproces en daar moet dan ook veel aandacht en reflectie aan besteed worden. In het pastoraat geeft dit echter minder problemen. Het lied heeft daar plaats om een eigen leven te gaan leiden. Wel moet zowel in de schoolcontext als het pastoraat rekening gehouden worden met eigen vooronderstellingen171. Het is belangrijk in de context van het theologiseren met kinderen dat de liederen aansluiten bij de kinderen zelf (en niet enkel bij de begeleider), bij hun perspectief, hun levenservaring en hun beelden. Liederen mogen kinderen dus uitdagen, ze mogen niet te gemakkelijk/simplistisch zijn, maar ook niet boven hun niveau. Het lied moet dus passen in hun zone van naaste ontwikkeling.

Maar wat is nu het nut van zingen? Een mooie omschrijving hiervan is:

Er zijn momenten waarop kinderen in hun persoonlijke leven iets bijzonders meemaken. Dan is zingen een belangrijk middel om saamhorigheid en gemeenschap met elkaar te ervaren. Een mens voelt, registreert, beleeft, kent angst, pijn, vreugde, en heeft tal van vragen. Ook vragen over de kern van het bestaan: waarom en waartoe je leeft. Dit geldt ook voor kinderen. Door te luisteren naar verhalen en door te zingen, kunnen zij uiting geven aan levensvragen. In liederen kun je diepgaande ervaringen verwoorden … Een groep kinderen voelt zich één door samen te zingen. Wie zingt, geeft en ontvangt. Het werkt twee kanten op: als je zingt geef je iets van jezelf en tegelijk ervaar je de hartverwarmende aanwezigheid van de ander met wie je zingt. Door samen te zingen voel je je opgenomen in een groter verband. Hierdoor ontstaan gevoelens van geborgenheid, rust, hoop en vertrouwen.172

Dit citaat wijst erop dat kinderen wel degelijk met vragen zitten, levensvragen, en zingen kan helpen uiting te geven aan die vragen. Liederen kunnen dus kadering en achtergrond geven aan levenservaringen. Maar ook de samenhorigheid, het groepsgevoel, de hoop en het vertrouwen dat ontstaan, zijn zeer positief, dit vergroot ook de kans om goed te theologiseren met kinderen. Een groep die zich goed voelt, is immers gemakkelijker om mee te werken. Er zal ook meer openheid naar elkaar toe zijn, waardoor het groepsgebeuren sterk bevorderd wordt.

In het onderwijs wordt er meestal geopteerd voor liederen die pedagogische of vormende kwaliteiten hebben173. In een pastorale context kan men echter ook liederen kiezen waarin het geloof beleden wordt. Liederen met pedagogische of vormende kwaliteiten bieden de mogelijkheid om nieuwe dingen te ontdekken en kinderen uit te dagen. Liederen die het geloof belijden hebben meestal een meer dogmatische inhoud, waardoor het misschien moeilijker is om hiermee aan de slag te gaan om te theologiseren. Dit hoeft echter geen reden te zijn om deze liederen te vermijden in een pastorale context, ook over dogmatische inhouden kan er gediscussieerd worden. Uitdagen is niet de enige reden om liederen te gebruiken bij het theologiseren met kinderen. Liederen kunnen ook bijdragen aan het toe-eigenen en onthouden van verhalen en meer dogmatische inhouden174.

Naast het zingen, is er ook de mogelijkheid om een gesprek op gang te brengen over het lied. Zo kan het zingen betekenis krijgen en het bredere religieuze kader kan op de voorgrond treden. Hier moet weer vermeld worden, op basis van de principes van theologiseren, dat de kinderen zelf de richting van het gesprek kunnen en moeten bepalen. Het gesprek heeft tot doel de kinderen te helpen bij hun eigen betekenisgeving en niet het overbrengen van kennis of de visies van de begeleider. Begeleiders moeten daarbij oog hebben voor een aantal aandachtspunten175. Het is belangrijk dat de begeleider al eens nadenkt over mogelijke associaties die kinderen kunnen maken, maar ook over nieuwe betekenissen die aan bod kunnen komen. Ook het nagaan of er identificatie mogelijk is tussen de kinderen en de inhoud van het lied kan interessant zijn. Maar het belangrijkste van allemaal is natuurlijk kijken of het lied zich er wel toe leent om een godsdienstig gesprek over te voeren.

Spreken over liederen is echter niet het enige wat gedaan kan worden, er zijn heel wat leeractiviteiten mogelijk en variatie wordt meestal geapprecieerd door kinderen. Een aantal mogelijkheden zijn: de kinderen het lied laten uitbeelden, het gevoel tekenen dat bij het lied opkwam, op zoek gaan naar liederen met eenzelfde thematiek, kernwoorden opschrijven over het lied, zeggen/opschrijven wat zo mooi en/of minder mooi is aan het lied en waarom, kijken welke andere instrumenten bij het lied zouden passen en waarom176.

Werken met liederen geeft dus vele mogelijkheden en heeft ook vele voordelen. Het kan er voor zorgen dan kinderen zich kunnen identificeren met de tekst of de gevoelens uit het lied en zo uiting kunnen geven aan hun levenservaringen. Liederen kunnen ook nieuwe concepten aanbrengen, nieuwe inzichten, kinderen uitdagen, vragen doen stellen en aanzetten tot reflecteren over eigen ideeën en concepten. In bepaalde gevallen kunnen liederen ook concretiseren. Veel hangt af van welke liederen gekozen en gebruikt worden, maar ook de persoon die liederen brengt voor een groep kan veel invloed hebben op het hele gebeuren. Als begeleider speelt iemand dus een zeer belangrijke rol in het zingen.

Het werken met beelden is nog een andere methodische aanpak die zich goed leent voor theologiseren met kinderen177. Beelden kunnen kinderen uitdagen om anders naar themata, gebeurtenissen, verhalen en dergelijke te kijken, ze kunnen nieuwe inzichten en/of verduidelijking brengen. Beelden kunnen gebruikt worden in analogie met een Bijbelverhaal. Maar toch zijn beelden niet gewoon een illustratie van een thema, van iets dat men eigenlijk al weet. Er kunnen verschillende inzichten tevoorschijn komen, er kunnen zinvolle en tegenstrijdige thema's ervaren worden178. Beelden kunnen dus ook dienen als een opzichstaande impuls voor theologiseren met kinderen. Toch moet de focus niet enkel gaan naar reeds bestaande beelden, zelfgemaakte beelden zijn ook zeer interessant om mee te werken. Een beeld van iemand zegt veel over zijn visie op iets, bijvoorbeeld door het gebruik van kleuren, fantasie, rust of dynamiek179. In beelden kan veel verwoord worden, maar soms gaan beelden ook het cognitieve te boven. Uitdrukkingen in beelden laten een invulling toe die niet altijd cognitief mogelijk is180. Daarom kunnen zij ook zeer verrijkend zijn om mee te werken. Maar een beeld moet ook steeds een open beeld blijven, mensen ervaren en interpreteren beelden vaak anders, zien andere accenten. Mensen kijken anders, op verschillende manieren naar beelden. Mensen mogen daarom ook geen visies opleggen aan elkaar. Het is dan een aanrader om over een beeld in gesprek te gaan, een gesprek waar zich in ieder geval geen goede en slechte antwoorden en interpretaties in bevinden. Zo kunnen veel verschillende manieren van kijken aan bod komen en elkaar verrijken. Ook het vergelijken van beelden kan zeer interessant zijn. Verschillende beelden van eenzelfde Bijbels verhaal kunnen bijvoorbeeld vele mogelijke interpretaties en inzichten brengen en zo een open blik creëren bij de mensen en kinderen aanwezig. In ieder geval mag er gezegd worden dat beelden op zich een verrijking kunnen zijn voor iedereen.

Vragen over leven en dood zijn al zeer snel aanwezig bij kinderen en dit heeft niet steeds te maken met een acuut gebeuren181. Kinderen zijn onbevangen met dit thema bezig en hun vragen houden dan ook geen halt, voor niets of niemand, ook niet voor God. Hoewel niet iedereen voorstander is van het bespreekbaar maken van een toch wel moeilijk en zwaar thema, blijkt dat kinderen zelf vinden dat het thema dood niet vermeden moet worden182. Het is natuurlijk treurig en moeilijk om over de dood te praten maar het is en blijft een belangrijk onderdeel van het leven en geloof van mensen en dus ook kinderen. Oberthür wijst er zelfs op dat kinderen zelf heel veel naar voor kunnen brengen, bijvoorbeeld door middel van een tekenactiviteit, en dat kinderen een thema of gesprek zelf in een richting kunnen buigen die ze interessant vinden of waar ze zelf mee bezig zijn183. Wanneer kinderen zelf al ervaring hebben met sterven en dood, kan dit ook onderwerp van gesprek worden. Het is belangrijk dat kinderen dan hun gevoelens en vragen kunnen uiten en dat dit ook gehoord wordt door de begeleider of leerkracht. Dit houdt in, zoals Riet Fiddelaers-Jaspers184 het zegt, dat we de pijn van kinderen moeten kunnen verdragen, maar ook bijvoorbeeld de schuldvraag niet zomaar aan de kant mogen schuiven185. Er moet dus erkenning gegeven worden aan het kind en zijn/haar gevoelens en vragen, ook als dit moeilijk en pijnlijk is. We moeten kinderen toestaan om verdriet te voelen en te uiten.

Het belang van erkenning te geven aan vragen en zorgen van kinderen, heeft te maken met het feit dat veel vragen, rondom gevoelens, maar ook zingevingsvragen, proberen betekenis te geven aan wat iemand overkomen is186. Het is dan belangrijk dat er plaats is om hierover in gesprek te gaan en ook dat de vragen (en dus het betekenis geven) gestimuleerd worden. De vragen van kinderen zijn het uitgangspunt om van gedachten te 187, hier over de dood maar dit blijft ook het uitgangspunt in andere situaties. Daarbij maakt het eigenlijk niet uit of een begeleider dezelfde visies en denkbeelden heeft, hij kan sowieso met kinderen praten en visies naast elkaar zetten. Het is in deze context wel belangrijk om abstracte ideeën en begrippen concreet te maken (begrippen zoals bijvoorbeeld hemel), kinderen doen dit vrijwel altijd en hebben ondermeer zelf een concreet idee waar iemand na zijn dood naartoe gaat188.

Naar mijn aanvoelen past Fiddelaers-Jaspers past het theologiseren met kinderen heel goed toe op het thema leven en dood, hoewel ze zelf niet echt de terminologie gebruikt. Toch gaat ze hier misschien te sterk uit van een cognitief model. Kinderen, zeker op zeer jonge leeftijd, hebben het niet altijd gemakkelijk om zich verbaal te uiten in een gesprek. Daarom lijkt het me van belang om ook veel aandacht te hebben voor alle mogelijke andere vormen van uiten van gevoelens en vragen, zoals bijvoorbeeld de keuzes tijdens het tekenen voor figuren, beelden, kleuren en dergelijke, maar ook door voorgelezen teksten, muziek enzovoort. Zo wordt het mogelijk voor iedereen om zich te uiten op een manier die eigen is aan zichzelf. Uit eigen ervaring189 kan ik hier ook zeggen dat kinderen een heel eigen manier hebben om te spreken over gemis, verdriet en dergelijke. Zij gaan niet zoals volwassenen een coherent verhaal vertellen wanneer ze daar de kans toe krijgen, kinderen hebben de neiging om flarden van emoties, vragen en uitdrukkingen te verwerken in hun spel en activiteiten. Voor volwassenen kan dit chaotisch en bizar overkomen, maar ook kinderen onderling communiceren zo over hun verlies. Daarom is het belangrijk om de kinderen de kans te geven deze flarden naar boven te brengen en rekening te houden met hun eigen manier van rouwen en verwerken (niet enkel in gesprek, maar ook in handen en hart). Dit is immers één van de basisprincipes van theologiseren met kinderen.

Als laatste is het misschien ook interessant om stil te staan bij het feit dat niet alleen volwassenen luisteren naar kinderen, maar dat kinderen ook naar elkaar luisteren. Daarom heb je als begeleider niet alleen de verantwoordelijkheid voor het gesprek binnen de groep, maar ook de missie om kinderen met eenzelfde ervaring in gesprek te brengen. In een onderwijscontext is dit soms moeilijk, maar in het pastorale werkveld is het zeker een mogelijkheid om bijvoorbeeld rouwende kinderen samen te brengen. Kinderen kunnen elkaar ook erkenning geven vanuit een gezamenlijke ervaring, ze kunnen elkaar steunen en uitdagen om het rouwproces te doorstaan190. Als mensen hebben we dus niet alleen de verantwoordelijkheid om kinderen te erkennen, maar ook om hen de kans te geven elkaar erkenning te geven.

Liturgisch bekeken is theologiseren met kinderen een hele uitdaging. Kinderen hebben een heel eigen manier van interpreteren, construeren, betekenis geven enzovoort. De algemene liturgie kan voor hen soms ook moeilijk zijn, maar toch hoort deze bepaalde voorschriften te volgen. De vraag is dan natuurlijk hoe daarmee omgegaan moet worden. Moeten kinderen en volwassenen samen liturgie vieren? Of apart? Of misschien wel deels samen en deels apart? Maar hoe delen we dat dan op? Hoe moet het in zijn werk gaan? Er zijn daar nog vele vragen over, deze geven enkel een beeld van de moeilijkheden waarmee de discussie aangezet kan worden.

Als we teruggrijpen naar het schema van theologie van, met en voor kinderen, is het misschien mogelijk om hier een beter zicht op te krijgen. Kinderen hebben een eigen manier van omgaan met en denken over theologie en geloof en deze zou aan bod moeten kunnen komen in de liturgie. Volwassenen mogen daarop inspelen en kunnen kinderen ook uitdagen te reflecteren over theologie en geloof. Ook theologie met kinderen, een zeer belangrijk aspect, zou aan bod kunnen komen in de liturgie, maar daar moet dan wel tijd voor genomen worden. In de liturgie, bijvoorbeeld op zondag, lijkt er vandaag de dag geen plaats te zijn om te theologiseren tijdens de liturgie voor volwassenen. Het is immers ongebruikelijk om te theologiseren, zelfs met volwassenen tijdens de liturgie. In een nevendienst is de mogelijkheid daar al wat gemakkelijker toe, het algemene beeld en de liturgie van volwassenen kan daar doorbroken worden en er kan plaats zijn voor de eigen inbreng van kinderen. In het licht van theologie met kinderen, lijkt een gezinsviering nog het meest van al geschikt om te theologiseren in de viering zelf. Hoewel dit nog niet zeer gebruikelijk is, bevindt zich hier wel een mogelijkheid. Deze vieringen zijn immers speciaal bestemd voor gezinnen en kinderen krijgen dan ook een eigen plaats in deze vieringen. Het laatste aspect van de driehoek is theologie voor kinderen. Omwille van dit aspect lijkt het goed voor zowel de volwassenen als kinderen om (op z'n minst) een gemeenschappelijk deel in de liturgie te hebben. Dit geeft de mogelijkheid aan beide zijden om elkaar uit te dagen, te verrijken en ook te leren aan elkaar. Het concept van de „zone van naaste ontwikkeling" kan dit standpunt ook zeker versterken.

Om dit te verduidelijken, is het interessant om even een voorbeeld aan te halen. Een voorbeeld dat hier kan helpen, is de Kerstkinderviering in de kathedraal van Mechelen. Deze kerstviering, zoals de naam het als zegt, zijn speciaal bestemd voor kinderen. Toch staat de algemene kerstliturgie centraal en probeert men de algemene liturgische aspecten ook recht aan te doen. Deze liturgische activiteit wordt opgehangen aan een toneelstuk, er wordt een algemene verhaallijn uitgedacht waarbinnen het hele liturgische gebeuren kan plaatsvinden191. De kinderen worden op twee manieren actief betrokken in het hele gebeuren. Vooreerst worden er, naast een aantal volwassenen acteurs, kinderen gezocht die mee willen spelen in het liturgische toneel. Maar daarnaast proberen de organisatoren er ook voor te zorgen dat de aanwezige kinderen in de liturgie aangesproken worden en af en toe actief mee kunnen werken of reageren.

De kinderen worden dus actief betrokken in de liturgie, maar de liturgie wordt door het hele verhaal toch op hun niveau gebracht. Toch wordt er ook recht gedaan aan de liturgie voor volwassenen, het brood wordt gebroken en er is plaats en tijd voor te communie te gaan. Het feit dat er veel volwassenen aanwezig zijn in de Kerstkinderviering duidt er ook op dat volwassenen het lagere niveau van de liturgie aangenaam en verrijkend vinden. De stoelen in de kathedraal zijn tot twee maal toe volledig bezet en dat zeker niet met alleen maar kinderen. De „andere"/"kinderlijke" aanpak wordt door vele volwassenen ook geapprecieerd.

Volwassenen kunnen dus een nieuw beeld krijgen van Kerstmis op die manier, maar het is belangrijk dat deze gedachte doorgetrokken wordt. Ook kinderen kunnen leren en uitgedaagd worden door een liturgie op volwassenen niveau. Ze moeten mijns inziens ook regelmatig deelnemen aan een liturgie die niet enkel op kinderen is afgestemd. Zo kunnen kinderen uitgedaagd worden en vervreemden ze ook niet van een „normale" liturgie. Ook lijkt het me belangrijk om hier in te brengen dat het nodig is om af en toe toch niet gemeenschappelijk te vieren. Zo kan ieder voor zich ook op eigen manier bidden en vieren en wordt er recht gedaan aan ieder individu. Het gaat er dus om een goed evenwicht te vinden tussen theologiseren met kinderen of volwassenen en elkaar uit te dagen tot nieuwe reflecties, inzichten en dergelijke. Dit kan bereikt worden door soms met elkaar de liturgie te delen, soms alleen liturgisch te vieren en soms ook deel te nemen aan de volledige liturgie van de ander. Een beeld dat hier kan helpen is dat van een wereld. Een kind heeft een eigen wereld, zoals de volwassenen een eigen wereld heeft, maar we leven toch ook allemaal samen op deze aardbol. Het is nodig om af en toe elkaars wereld te verkennen, maar ook om deze te integreren zodat ze niet uit elkaar groeien.

Het tweede deel heeft heel wat mogelijkheden en methodieken aangereikt in het kader van theologiseren met kinderen. Toch lijkt het me belangrijk om hier te zeggen dat het slechts een deel voorbeelden en mogelijkheden zijn in een zee van andere ideeën, gedachten en voorstellen. Het geeft echter wel een goed beeld weer van wat theologiseren met kinderen in de praktijk kan betekenen en inhouden. Een aantal aspecten komen steeds weer terug. Eén daarvan is dat de begeleider nooit een vaststaand beeld of een vaststaande uitleg of interpretatie mag hebben. De kinderen moeten steeds eigen gedachten en betekenissen kunnen binnenbrengen en daar moet dan ook mee gewerkt worden. Alles moet steeds weer opnieuw in vraag gesteld kunnen worden, ons beeld moet steeds verruimd en uitgedaagd kunnen worden. De rol van de begeleider is dan ook overtuigend het ondersteunen en bevorderen van de kinderen zelf en hun religieuze ontwikkeling.

In praktijk betekent dat ook zeer sterk dat kinderen moeten kunnen doen, denken en voelen op hun eigen manier. Dit wil zeggen dat niet alleen het cognitieve maar ook de zintuigen, het hart en de handen zeker naar voor moeten komen wanneer kinderen bezig zijn met religieuze ontwikkeling, maar ook bij adolescenten en volwassenen is dit van groot belang. De hele mens moet betrokken worden bij het geloof en het religieuze leerproces. Dit is dan ook een grote uitdaging die gezien kan worden in de hedendaagse context, waar het cognitieve meestal veel te sterk benadrukt wordt en zelfs soms alleen staat in het kader van religieuze ontwikkeling. Het weten moet dus niet alleen staan, maar als begeleider en als mens moeten we ook aandacht hebben voor het waarnemen en ervaren van kinderen en hen in die eigenheid weten appreciëren.

Deze bijdrage heeft geprobeerd uit te leggen wat theologiseren met kinderen juist inhoudt en dat niet alleen op theoretisch maar ook op praktisch niveau. Het is gebleken dat theologiseren met kinderen pedagogisch goed onderbouwd is en die ondergrond zorgt er ook voor dat deze methode zich stilaan doorzet in ons land. Ook de visie die mensen hebben op kinderen bleek zeer belangrijk te zijn voor theologiseren met kinderen. Een visie van een kind als een onbeschreven blad maakt het onmogelijk voor volwassenen om te theologiseren met kinderen. Hoewel er een redelijk duidelijk beeld geschetst is van hoe theologiseren met kinderen theoretisch in elkaar zit, blijft dit echter een hele opgave. Vele aspecten moeten belicht worden en/of mogen niet uit het oog verloren worden, daarom is het belangrijk om ook steeds aandacht te hebben voor zelfreflectie en evaluatie. Een methode zoals theologiseren met kinderen is immers vrij recent en nieuw, waardoor begeleiders en leerkrachten weinig ervaring hebben. Daardoor blijft theologiseren met kinderen ook een grote uitdaging, voor begeleiders, maar ook voor jongeren en kinderen die de stap maken naar deze toch wel „andere‟ manier van werken rond geloof. Door de onbekendheid is er ook nood aan vorming van begeleiders, om zo op het juiste spoor te geraken. Dit is een grote uitdaging die ons in de toekomst te wachten staat.

Maar niet alleen vorming kan voor moeilijkheden zorgen, ook het algemeen concept van theologiseren met kinderen kan onder kritiek geplaatst worden. De inbreng en actieve deelname van kinderen wordt benadrukt, maar het grote probleem is dat er (bijna) geen basis of achtergrond meer is om over te theologiseren. Kinderen kunnen niet participeren als ze geen kennis bezitten. Dit zorgt er voor dat het deductieve model zeker een plaats zal moeten krijgen binnen theologiseren met kinderen. Er zal dus een evenwicht gezocht moeten worden tussen kennisoverdracht en actieve participatie. Dit evenwicht zal voor ieder kind en elke groep steeds opnieuw terug gezocht en gevonden moeten worden om theologiseren met kinderen te doen slagen.

Een ander aspect van theologiseren met kinderen dat aandacht verdient, is het te cognitieve aspect. Hoewel niet elke auteur en elk praktijkvoorstel hiermee moeilijkheden ondervond, lijkt theologiseren met kinderen soms te cognitief en/of verbaal ingevuld te worden. Dit is dan ook een aandachtspunt dat in het achterhoofd gehouden moet worden. Hoewel heel wat auteurs enkel expliciet stilstaan bij het cognitieve aspect van theologiseren, is er impliciet ook wel plaats voor een creatievere invulling van theologiseren met kinderen.

Het misschien wel belangrijkste aspect van theologiseren met kinderen is, dat kinderen de kans krijgen om hun eigenheid te tonen en zich van daaruit te ontwikkelen. Dit geeft ieder van hen als individu de kans om zichzelf te ontwikkelen op een manier die hen eigen is. Niet alleen de verbaal of cognitief sterke kinderen krijgen een kans, maar iedereen, op een manier die past voor zichzelf en waar hij/zij zich goed bij voelt. Dit zorgt er ook voor dat theologiseren met kinderen een methode is waar iedereen in past, met als gevolg dat er ook een groot draagvlak is binnen de Vlaamse jeugdpastorale setting (en zelfs daarbuiten). Twee van die settings (buiten het jeugdpastoraat) kwamen als gedeeltelijk aan bod binnen dit werk. Het eerste domein waar theologiseren met kinderen reeds een duidelijk omschreven plaats heeft, is het onderwijs, hoewel de werkwijze zelf niet altijd benoemd wordt als theologiseren met kinderen. De tweede setting waar theologiseren met kinderen een goede plaats zou kunnen verwerven, is in de catechese. Hier zijn de begeleiders echter minder bekend met deze vorm van geloofscommunicatie, maar het zou goed zijn moest dat in de toekomst veranderen.

In de praktijk blijkt ook dat deze manier van werken aanslaat bij begeleiders en kinderen. Er kan al heel wat input gevonden worden die gecategoriseerd kan worden onder theologiseren met kinderen. Wel moet opgemerkt worden dat niet iedereen die aan het theologiseren is met kinderen, dit zelf ook zo categoriseert, dus is er ook nog werk aan de winkel. Maar er is al een basis om van te starten.

Er wordt in deze bijdrage dus heel wat stof gegeven om over na te denken, maar het is mijns inziens niet het laatste wat hierover gezegd of geschreven wordt (ook niet in de Vlaamse context). Heel wat veranderingen kunnen al gezien worden, zowel op pedagogisch als op theologisch vlak. Toch wil dit niet zeggen dat het ontwikkelingsproces al afgerond is. Er is voor kinderen misschien een heel groeiproces dat (individueel) uitgestippeld kan worden, maar ook de volwassenen kunnen nog groeien in het theologiseren met kinderen.

Vooraf:

• Je zorgt voor een ongedwongen sfeer.
• Je begeleidt het gesprek.
• Je bent geen deelnemer die uitspraken doet of meningen geeft.
• Je accepteert alle gespreksbijdragen en laat daarop reageren.
• Je streeft naar helderheid.
• Je laat kinderen naar alternatieven zoeken.
• Je tracht voortijdige conclusies te voorkomen.
• Je stilumeert – waar nodig – zelfcorrectie.
• Je probeert alle kinderen bij het gesprek te betrekken.
• Je roept respect op voor gedachten en gevoelens van anderen.
• Je houdt de groep bij het onderwerp.

Vragen die de helderheid bevorderen:

• Wat bedoel je daarmee?
• Kun je dat nog wat duidelijker zeggen?
• Kun je vertellen wat dat met onze vraag te maken heeft?
• Kan iemand vertellen wat we tot nu toe ontdekt hebben?
• Kun je daarover nog wat meer vertellen?
• Kun je een voorbeeld geven?
• Heb je dit zelf meegemaakt?
• Hoe ging dat precies?
• Gaat dat altijd zo?

Vragen die een mening funderen:

• Wat zouden we nog meer moeten weten?
• Hoe kunnen we weten, dat dit waar is?
• Waarom denk je, dat het waar is wat je zegt?
• Wat is het verschil met wat net is gezegd?
• Hoe ben je tot deze gedachte gekomen?

Vragen die een ander perspectief of andere mogelijkheid binnen brengen:

• Wie denkt er anders over? Hoe zou iemand anders antwoorden?
• Een … Bijvoorbeeld?
• Zou je ook iets anders kunnen kiezen?
• Wat kunnen we nog meer bedenken?

Vragen die naar mogelijke consequenties wijzen:

• Waar zou dit op uit kunnen lopen?
• Wat zou er kunnen gebeuren, als je dit doet?
• Als dit waar is, wat zou je dan moeten doen?

Vragen over vragen:

• Denken we allemaal, dat deze vraag onze vraag is?
• Hebben jullie de vraag begrepen?
• Wat moeten we eerst weten, voordat we met de vraag beginnen?
• Is de vraag moeilijk of gemakkelijk te beantwoorden? Waarom?
• Waarom is de vraag belangrijk?
• Kunnen we de vraag ook anders stellen?
• Hebben we het nog steeds over ons onderwerp? Over onze vraag?

• Noem woorden, zinnen of gevoelens, die je mooi vindt.
• Zeg in eigen woorden wat het lied duidelijk wil maken.
• Bij welke gelegenheid of thematiek past het lied?
• Is het lied toegankelijk voor jonge kinderen? Wat spreekt
• je wel of niet aan in de melodie? Waarom is het lied waardevol voor de leerlingen?

Deze lijst is de degene van symbolen en kleuren die op IJD gebruikt worden. Het voordeel van symboolpanelen is echter dat er geen beperking zit in de symbolen en kleuren. De Jezusfiguur heeft hier een oranje kleur, maar indien gewenst kan deze bijvoorbeeld ook paars zijn (dit is immers de liturgische paaskleur). Als het nodig lijkt te zijn, kunnen er ook andere symbolen of elementen aangebracht worden om een verhaal te symboliseren. Deze lijst is dus geenszins exhaustief en kan indien gewenst aangevuld en veranderd worden naargelang de eigen inzichten, benodigdheden en/of theologische gedachten.

Rood: avond, profeten, bloed

Blauw: water, nacht, vrouw

Bruin: streng, soberheid, moeilijkheid

Grijs: steen

Geel: middagzon, woestijn, dorst

Oranje: kleur van de zon in de vroege ochtend van Pasen, wijst altijd op een verband met God, met de verrijzenis (vb een personnage in het wit maar omhuld met een oranje aura = iemand die vervuld is van Gods Geest)
Vaalgroen: ziekte, dood

Groen: openheid, hoop

Trouwring: verbond

Altaar: offer

Weg: hoop, gang

Mandje: leegte of volheid

Kruis: moeilijkheid, passie

Woestijn: bezinningstijd, rijpingstijd

Opborrelend water: leven, dorst

Water-zee: kwaad, dood

Geopend hek: bevrijding

Gesloten hek: kwaad, opsluiting, lijden

Kruik: vervulling of tekort

Jeruzalem: plaats van dood en verrijzenis (kruis en opgaande zon)

Maan en ster: nacht, duisternis

Gesloten huis: dat door Christus (of de apostelen) niet is bezocht, opsluiting

Open huis: kerk, plaats waar het Woord wordt gehoord en Christus en de anderen worden ontvangen.

Berg: moeilijkheden, ontmoeting met God

Vogel of geopend boek: Woord

Brood en wijn: eucharistie, voedsel uit God

Rots: waaruit in de woestijn water ontspringt (Christus in de brief aan de Hebreeën)

Boekrol: eerste testament (tanakh)

Oranje zon: dageraad van Pasen

Gele zon: middag, als men dorstig is

Rode zon: avond

Tafel: communie

Tafel met een kruis als een mast: kerk, Petrus' boot

Jezus: in het oranje, in de 7 voornaamste houdingen: lopen, bidden (vragen), verkondigen (bejubelen), voorschrijven, bespreken, dienen (genezen, zich om iemand bekommeren), zitten (bestendigheid).
Leerlingen en apostelen: in het wit, houdingen net als Jezus

Profeten: (al diegene die spreken namens God): in het rood, zich gedragend zoals Christus

De gemeente: de twaalf aan een tafel

De menigte: in neutrale houding, armen hangend langs de zijden

De zieken:

• in een “neutrale” houding, de tekening wordt plaatselijk vaalgroen gekleurd om de kwalen aan te duiden waar de betrokkenen aan lijden (groene ogen voor de blinden, groene vlekken over het hele lichaam voor de melaatsen, enz…)
• op een draagbaar: lammen met armen en benen vaalgroen, doden vaalgroen over het hele lichaam
• in een houding van zelfgenoegzaamheid (buik naar voren): schriftgeleerden en (soms) Farizeeën.