Formele evaluatie in het vak r.-k. godsdienst in het secundair onderwijs
1. M.b.t. formele evaluatiestrategieën en -methodes moeten duidelijke, bindende afspraken gemaakt worden binnen het team van godsdienstleerkrachten van de school
2. Bij het vastleggen van deze afspraken moet het team rekening houden met volgende factoren
- De schoolcultuur, de afspraken binnen de school m.b.t. evaluatie, de plaats van het vak r.-k. godsdienst binnen de school.
- De verwachtingen bij leerlingen en hun ouders m.b.t. evaluatie.
- De leerplannen, en de wijze waarop daarin de doelen van het vak, de pedagogisch-didactische grondopties en richtlijnen voor evaluatie er geformuleerd zijn.
- Het belang van een heldere communicatie van de eigen evaluatiestrategieën en –methodes t.a.v. leerlingen en ouders, schooldirectie, klassenraad en inspectie-begeleiding
- De haalbaarheid van evaluatiestrategieën en -methodes qua werkdruk voor de leerkracht en beheersing van het evaluatieproces door de leerkracht
- De richtlijnen vanwege de inspectie-begeleiding m.b.t. evaluatie.
3. Schoolcultuur
- In elke school leeft een impliciete of expliciete evaluatiecultuur. Die krijgt gestalte in de gebruikte evaluatiestrategieën en –methodes. Het is noodzakelijk dat het vak r.-k. godsdienst zich inschakelt in deze evaluatiecultuur.
- Deze inschakeling hoeft niet te betekenen dat het vak een stemloze betrokkene is. Een evaluatiecultuur is voortdurend in ontwikkeling, en het lerarenteam r.-k. godsdienst kan in de kritische bevraging en in de ontwikkeling van een evaluatiecultuur een actieve rol spelen. Dit mag er echter niet toe leiden dat het vak zich, qua evaluatiestrategieën en –methodes, isoleert van het geheel van de schoolcultuur.
- Evenzeer is het mogelijk dat het team van leerkrachten r.-k. godsdienst geen doorslaggevende stem heeft in de ontwikkeling van de evaluatiecultuur van de school en door de omstandigheden gedwongen wordt zich te laten leiden door de heersende evaluatiecultuur. Deze teams van godsdienstleerkrachten mogen door hun situatie niet buitenspel komen te staan, gezien de verwachtingen vanuit leerplan en inspectie-begeleiding.
4. Verwachtingen van leerlingen en ouders
- De meest doorslaggevende verwachtingen zijn wellicht duidelijkheid, haalbaarheid, rechtvaardigheid en zinvolheid.
- Leerlingen en ouders verwachten duidelijkheid
- m.b.t. de doelen en vaardigheden die bij formele evaluatie getoetst worden;
- m.b.t. de wijze waarop deze getoetst worden;
- m.b.t. de criteria van quotering van de leervorderingen en leerresultaten van leerlingen
- Leerlingen en ouders verwachten dat de beoogde doelen en vaardigheden qua niveau haalbaar zijn voor de leerlingen. Die haalbaarheid moet al tijdens het leerproces blijken.
- Leerlingen en ouders verwachten dat de leervorderingen en leerresultaten van de leerlingen rechtvaardig geëvalueerd worden, en dat de quotering herkenbaar in verhouding staat tot deze vorderingen en resultaten.
- Leerlingen en ouders verwachten dat de opdrachten die geëvalueerd worden relevant zijn voor de levensbeschouwelijke groei van de jongeren, en niet slechts een betekenis hebben binnen de grenzen van de godsdienstles.
- Deze verwachtingen hebben voor de leerkracht volgende consequenties:
- De noodzaak van duidelijke communicatie van evaluatiestrategieën, -methodes en -quotering;
- De noodzaak bij evaluatie rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen en de haalbaarheid van de opgelegde vorderingen en resultaten;
- De noodzaak een rechtvaardige evaluatie gestalte te geven in herkenbare toetsing van het voorbije leerproces en in een herkenbare verhouding tussen quotering en vordering / prestatie.
5. Leerplan
- De nieuwe leerplannen r.-k. godsdienst mogen nu reeds gebruikt worden, maar het volgen van deze leerplannen is slechts verplicht vanaf 1 september 2004. Dit geldt dus eveneens voor de richtlijnen voor evaluatie vanuit deze leerplannen.
- De nieuwe leerplannen r.-k. godsdienst zijn raamplannen. Zij geven niet minutieus en gedetailleerd aan welke leerweg gevolgd zal worden, welke inhouden aan bod zullen komen, welke graad van levensbeschouwelijke vaardigheid verwacht wordt. De leerkracht zal voor de bepaling van de leerweg rekening houden met de beginsituatie en de mogelijkheden van de leerlingen.
- De nieuwe leerplannen situeren het leerproces op twee gelijkwaardige, 'gesynchroniseerde' niveaus, gericht op de levensbeschouwelijke groei van de leerlingen:
- het leerproces vanuit het perspectief van de leerinhouden; 'Waarover gaat het?'
- het leerproces vanuit het perspectief van levensbeschouwelijke vaardigheden; 'Wat moeten we kunnen?'
- M.b.t. de evaluatie van leerinhouden mag men verwachten dat
- duidelijk aangegeven wordt welke inhouden aan bod zullen komen bij formele evaluatie
- de leerinhouden evenwichtig gespreid en herkenbaar aan bod komen bij formele evaluatie.
- M.b.t. de evaluatie van levensbeschouwelijke vaardigheden mag men verwachten dat
- de leerkrachten in groeiende mate het leerproces ook ontwikkelen op niveau van de vaardigheden.
- de leerkrachten dit niveau van het leerproces in groeiende mate verhelderen voor de leerlingen.
- de levensbeschouwelijke vaardigheden ook bij formele evaluatie in groeiende mate evenwichtig gespreid en herkenbaar aan bod komen.
- De schema's, ontwikkeld door de werkgroep 'evaluatie'2, kunnen een hulpmiddel zijn voor leerkrachten om de levensbeschouwelijke vaardigheden die vaak ook nu al in hun leerproject aan bod komen, en die in het leerplan voorop gesteld worden
- te benoemen en te onderscheiden van elkaar
- evenwichtig te spreiden in het leerproces..
- stapsgewijze te ontwikkelen bij de leerlingen, vertrekkende vanuit hun beginsituatie.
- gestalte te geven voor leerlingen.
- evenwichtig aan bod te laten komen in de formele evaluatie.
- Het oefenen van levensbeschouwelijke vaardigheden veronderstelt inhoudelijke rijkdom. De inhoudelijke betrokkenheid wordt versterkt door dit perspectief, omdat vaardigheden het levende contact met de inhoud juist mogelijk maken, verbreden en verdiepen.
Vanuit dit perspectief is wel belangrijk de levensbeschouwelijke vaardigheden niet puur formeel te benaderen en in te oefenen, los van inhoudelijke rijkdom.Het oefenen van levensbeschouwelijke vaardigheden veronderstelt inhoudelijke rijkdom. De inhoudelijke betrokkenheid wordt versterkt door dit perspectief, omdat vaardigheden het levende contact met de inhoud juist mogelijk maken, verbreden en verdiepen.
Vanuit dit perspectief is wel belangrijk de levensbeschouwelijke vaardigheden niet puur formeel te benaderen en in te oefenen, los van inhoudelijke rijkdom. - Het cognitieve leren krijgt een plaats in het geheel van de levensbeschouwelijke groei van de leerlingen. Vanuit deze visie worden leerkrachten uitgedaagd om in de formele evaluatie naast de cognitieve ook andere vaardigheden een plaats te geven. Op deze wijze doet men in evaluatie recht aan het geheel van het ontwikkelde leerproces.
- Het toetsen van een breder gamma van levensbeschouwelijke vaardigheden kan alleen
- als deze vaardigheden (voor leerkracht én leerlingen) in voldoende mate herkenbaar en afgebakend zijn. Pas dan wordt de indruk vermeden dat ook attitudes en levensbeschouwelijk standpunten een bepalende rol speelt bij formele evaluatie en quotering.
- als in de schoolcultuur de gerichtheid op een gamma van vaardigheden, breder dan het cognitieve, al voldoende aanvaard is.
6. Heldere communicatie
- m.b.t. tijdstip en regelmaat van formele evaluatie;
- m.b.t. de wijze waarop formeel geëvalueerd wordt (procesevaluatie, tussentijdse productevaluatie, eindproductevaluatie…);
- m.b.t. inhouden en vaardigheden die formeel geëvalueerd worden;
- m.b.t. het verwachtte minimum van bekwaamheid inzake inhouden en vaardigheden bij leerlingen
7. Haalbaarheid
- De werksituatie van godsdienstleerkrachten is zeer verschillend. Bepalende factoren kunnen zijn:
- Het aantal scholen waar men een opdracht heeft;
- Het aantal vakken dat deel uitmaakt van de opdracht;
- De frequentie waarmee de lesopdracht wisselt;
- De graad van verscheidenheid van de klasgroepen;
- De onderwijsvorm;
- De grootte en de samenstelling van de leergroepen;
- De mate waarin het vak godsdienst door collega's en directie gewaardeerd, ondersteund en geïntegreerd wordt.
- Het gewicht van de werksituatie bepaalt mee in welke mate en op welke termijn een leerkracht in staat is evaluatiestrategieën en –methodes te verrijken, te verbreden, te verdiepen.
Voetnoten
- Naargelang de situatie gaat het telkens om de school, of enkel om een bepaalde onderwijsvorm binnen de school, of om het geheel van een scholengemeenschap.
- Werkgroep vanuit de Vlaamse inspectie-begeleiding r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs.
