Leeractiviteiten

"Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does."[1]

Een goed vertrekpunt om een OPO te ontwikkelen of te optimaliseren, is te vertrekken vanuit de leeractiviteiten van de student. Wat zie je jouw studenten doen wanneer ze in of buiten de les met de leerstof bezig zijn? Moeten ze leerstof memoriseren, methodes inoefenen, iets tekenen of ontwerpen? ... In functie van de leeractiviteiten die je voor ogen hebt, kies je voor een bepaalde aanpak.

Wat zijn leeractiviteiten?

Doceren leidt niet automatisch tot leren. Om te leren moeten studenten bepaalde activiteiten stellen. Deze activiteiten noemen we leeractiviteiten en zij bepalen in grote mate de kwaliteit van de leeruitkomsten die studenten zullen behalen[2]. Voorbeelden van leeractiviteiten zijn:

  • notities nemen
  • een structuur aanbrengen in de cursus
  • een theorie toepassen
  • oefeningen maken
  • een tekst aandachtig lezen
  • een probleem analyseren
  • een presentatie voorbereiden

We maken een onderscheid tussen cognitieve, affectieve en metacognitieve leeractiviteiten[2].

  • Cognitieve leeractiviteiten zijn denkactiviteiten die studenten in staat stellen om nieuwe informatie te verwerken: nieuwe informatie koppelen aan voorkennis, een begrip in eigen woorden uitleggen, kritisch omgaan met informatie, informatie transfereren naar nieuwe contexten, …
  • Affectieve leeractiviteiten hebben betrekking op emoties die een rol spelen bij het leerproces: doorzetten, zichzelf motiveren, goed omgaan met feedback, zich concentreren, ….
  • Metacognitieve (of regulatieve) leeractiviteiten zijn die leeractiviteiten die studenten stellen om het eigen leerproces en het oplossen van problemen aan te sturen: een taak planmatig aanpakken, zichzelf toetsen en evalueren, feedback gebruiken om zichzelf te verbeteren.

In onderstaande tabel vind je verschillende voorbeelden van leeractiviteiten per categorie [3].

Cognitieve Affectieve Regulatieve
Relateren Attribueren Oriënteren
Structureren Motiveren Plannen
Analyseren Concentreren Proces Bewaken
Concretiseren Zichzelf beoordelen Toetsen
Toepassen Waarderen Diagnostiseren
Memoriseren Inspannen Bijsturen
Kritisch Verwerken Emoties opwekken Evalueren
Selecteren Verwachten Reflecteren

 Tabel 1.2 Een categorisering van leeractiviteiten [3]

Voorbeeld

Leerdoel

‘Studenten kunnen een verklaring geven voor verschillende fenomenen op basis van fundamentele fysische principes waarop weer en klimaatkunde is gebaseerd.

Mogelijke leeractiviteiten

  • notities nemen tijdens de les
  • structuur aanbrengen
  • begrijpen van de fysische principes en zichzelf toetsen
  • verbanden leggen tussen de fysische principes
  • fysische principes leren toepassen op fenomenen

Top


Het belang van leeractiviteiten

Leeractiviteiten zijn zowel voor je studenten als voor jou als docent belangrijk. Voor studenten is het niet altijd evident om op basis van de leerdoelen te achterhalen wat er van hen verwacht wordt, met andere woorden: welke activiteiten zij moeten stellen om die leerdoelen te behalen. Het concretiseren van de leerdoelen in leeractiviteiten geeft meer richting aan het leerproces van de studenten. De taak van de docent bestaat erin om een leeromgeving vorm te geven die studenten aanzet tot de selectie en uitvoering van de gepaste leeractiviteiten. Het formuleren van leeractiviteiten kan je helpen om de werk- en evaluatievormen af te stemmen op de leerdoelen.

Denk aan een OPO dat je doceert. Wat onderscheidt een sterke student volgens jou van een zwakkere student? Welke leeractiviteiten stellen sterke studenten in jouw OPO, zodat ze de leerdoelen efficiënt behalen? Op welke manier stimuleer jij deze leeractiviteiten?

Top


Aan de Slag

Nadenken over de leeractiviteiten die je bij je studenten wil uitlokken, helpt je om:

Leerdoelen concretiseren en communiceren

Waarschijnlijk heb je als docent een duidelijk idee over welke leeractiviteiten studenten moeten stellen om de doelen van je OPO te bereiken. Vooral bachelorstudenten zijn daarin echter vaak zoekende: sommigen  memoriseren voorbeelden zonder na te denken over hoe dat voorbeeld gelinkt is aan de theorie, anderen passen methodes toe zonder de methodes zelf in vraag te stellen of denken dat ze de leerstof beheersen wanneer ze die enkel begrijpen. Dit zijn slechts enkele voorbeelden van hoe studenten de leerstof anders ‘aanpakken’ dan wenselijk is.

Uit onderzoek [4] blijkt dat transparant communiceren over je leerdoelen aan je studenten positieve effecten heeft op hun motivatie, cognitieve leeractiviteiten en competentieverwerking. Door je leerdoelen verder te concretiseren in leeractiviteiten en deze te communiceren aan je studenten, maak je voor hen duidelijk wat jouw verwachtingen zijn (zie voorbeeld hierboven). Zo kan je er bijvoorbeeld voor kiezen om in je ECTS-fiche elk leerdoel te koppelen aan een aantal leeractiviteiten die studenten idealiter stellen om dit leerdoel te bereiken. Je kan er ook voor opteren om per les of hoofdstuk de leeractiviteiten die jij verwacht en het waarom hiervan te benadrukken.

Daarnaast is het voor studenten erg nuttig om feedback te krijgen op hun leeractiviteiten. Geef naast inhoudelijke feedback dus ook feedback op de ‘aanpak’ van je studenten: hebben ze de goede methode gebruikt, hebben ze alle stappen van het proces doorlopen, hebben ze voldoende tijd in de taak geïnvesteerd, is er voldoende diepgang in hun werk of antwoord, …? Op die manier stuur/ondersteun je hen in de selectie en het gebruik van de gepaste leeractiviteiten.

Gepaste werk- en evaluatievormen selecteren

Jij kan hen ook op weg helpen door specifieke werkvormen en opdrachten te selecteren, die je studenten in een bepaalde richting sturen/die specifieke, relevante leeractiviteiten uitlokken. Stel jezelf voor elk leerdoel de volgende vraag: “Wat moeten mijn studenten doen om dit leerdoel te bereiken?” In bovenstaand geval zou je studenten bijvoorbeeld zelf voorbeelden kunnen laten zoeken van weerkundige fenomenen die je samen in de les verklaart aan de hand van principes of je kan hen vragen hun keuze voor een bepaalde verklaring te motiveren. Nadenken over de leeractiviteiten die je studenten idealiter stellen, helpt jou om je leeromgeving goed af te stemmen op de leerdoelen van je OPO.

Onderstaande tabel geeft een overzicht van mogelijke werkvormen of opdrachten, gekoppeld aan de cognitieve leeractiviteiten.

Instructieleerfunctie Instructie-activiteit
Presenteren en verduidelijken van de leerstof
Relateren Verbanden uitleggen, analogieën geven.
Structureren Overzichten, samenvattingen, schema's, grafieken, tabellen aanreiken.
Analyseren Tot in detail verduidelijken, stap voor stap uitleggen.
Concretiseren Voorbeelden, toepassinge, illustraties, films aanbieden, relaties met de praktijk aangeven.
Toepassen Interpretaties van actuele gebeurtenissen in termen van de leerstof presenteren, oefeningen geven.
Memoriseren Regelmatig herhalen van de leerstof, herhalingseenheden geven.
Kritisch verwerken Voor- en tegenargumenten presenteren, wijzen op verschillende mogelijke conclusies
Selecteren Hoofd- en bijzaken aangeven, markeren van kernbegrippen.

Tabel 2.1 Voorbeelden van substituerende instructie-activiteiten aan de hand van instructieleerfuncties bij een strakke externe controle [3].

Gewenste leeractiviteiten bepalen, helpt je ook om een geschikte evaluatievorm te kiezen of om je huidige evaluatievorm onder de loep te nemen. Leg je bijvoorbeeld de nadruk op cognitieve verwerking van bepaalde theorieën en gebruik je voorbeelden enkel ter ondersteuning van die theorieën, dan zal je examen meer kennisgericht zijn.  Ligt de nadruk echter op de toepassing van kennis op concrete cases, dan gebruik je een case-examen.  Zorg ervoor dat je studenten niet voor verrassingen komen te staan op het examen door bijvoorbeeld een inzichtsvraag te stellen wanneer je hier doorheen het jaar niet aan hebt gewerkt.

In bovenstaand voorbeeld zou je op het examen kunnen vragen om een bepaald weerkundig fenomeen (dat nog niet behandeld werd in de les) te verklaren aan de hand van de fysische principes.

Top


Tips & Valkuilen

Sturing

Bedenk dat je als docent kan bepalen of je leeractiviteiten strak of los zal sturen. Zo stuur je bijvoorbeeld aan het begin van het semester strakker en verwacht je tegen het einde dat je studenten zelf hun schema kunnen opstellen. Volgende drie doceerstrategieën kunnen onderscheiden worden [2]:

  • Strakke externe sturing: de docent neemt de leeractiviteiten van de student over. Het gevolg is dat studenten weinig gestimuleerd worden om deze leeractiviteiten zelf uit te voeren. Wanneer je als docent bijvoorbeeld zelf alle voorbeelden geeft, zullen studenten niet uitgedaagd worden om zelf een voorbeeld te zoeken[5].
  • Gedeelde sturing: docent en student zijn samen verantwoordelijk om bepaalde leeractiviteiten te stellen [2]. Zo zal de docent bijvoorbeeld aan studenten een duidelijke instructie geven om zelf op zoek te gaan naar voorbeelden.
  • Losse externe sturing: de docent gaat er vanuit dat studenten in staat zijn om zelfstandig de gepaste leeractiviteiten te selecteren en uit te voeren. De instructieactiviteit beperkt zich tot het presenteren van de leerstof en het toetsen van de leerdoelen [2].

Sommige studenten kunnen het eigen leren beter sturen dan anderen. Tussen de sturing die je als docent uitoefent en de sturing waartoe de studenten zelf al in staat zijn, treden er wisselwerkingen op. In sommige gevallen sluiten ze op elkaar aan, in andere gevallen niet [6].

  Strak (voorzeggen) Gedeeld (keuze geven) Los (zelf laten bedenken)
Hoog Verveling Verveling Aansluiting
Gemiddeld Verveling Aansluiting Uitdaging
Laag Aansluiting Uitdaging Te hoog gegrepen: angst & verzet

Wanneer de sturing van de docent en de zelfsturing van de student niet op elkaar aansluiten kan dit leiden tot verveling, uitdaging of zelfs angst. Studenten die zelf  goed in staat zijn om hun leerproces te sturen, zullen al snel verveeld raken bij een docent die een strakke sturing gebruikt. Er wordt immers geen beroep gedaan op de leeractiviteiten die studenten zelf al beheersen en op langere termijn bestaat het gevaar dat studenten deze door een gebrek aan toepassing zullen afleren. Studenten kunnen ook uitgedaagd worden door de docent om leeractiviteiten te gebruiken die ze nog niet goed beheersen of spontaan niet snel zullen inzetten.

In tabel 2.1 worden voorbeelden gegeven van werkvormen of opdrachten waarbij je een strakke sturing hanteert. Voor dezelfde set van cognitieve leeractiviteiten kun je als docent ook werkvormen of opdrachten hanteren met een gedeelde sturing.

Instructieleerfunctie Instructie-activiteit
Presenteren en verduidelijken van de leerstof
Relateren Vragen naar overeenkomsten en verschillen, theorieën laten vergelijken, een betoog opbouwen dat meedenken stimuleert.
Structureren Opdracht geven een samenvatting, overzciht, schema te maken.
Analyseren Casus met studietaak geven, gedetailleerde vragen stellen.
Concretiseren Verband met eigen ervaringen laten leggen, voorbeelden laten bedenken.
Toepassen Probleemopdracht op laten lossen, vragen naar betekenis voor de praktijk.
Memoriseren Tentames geven die feitenkennis toetsen.
Kritisch verwerken Stellingen laten maken, conflicterende visies presenteren, een groepsdiscussie houden.
Selecteren Vragen naar hoofdpunten, studietaak geven om kernbegrippen te markeren.

Tabel 2.2 Voorbeelden van activerende instructie-activiteiten aan de hand van instructieleerfuncties bij een gedeelde controle [3].

Hiërarchie in leeractiviteiten

Leeractiviteiten kennen net zoals leerdoelen een hiërarchie: sommige leeractiviteiten zijn nodig om andere te kunnen stellen. Zo zullen studenten bijvoorbeeld eerst een theorie moeten memoriseren, alvorens ze deze kunnen toepassen. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen hogere- en lagere-ordeleeractiviteiten. Dit onderscheid is gebaseerd op de cognitieve belasting die bepaalde leeractiviteiten vragen. Hogere-ordeleeractiviteiten, zoals analyseren en relateren, worden dan ook gelinkt aan een diepgaand leerproces.

Top


Referenties

1. Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

2. Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, pp. 257-280.

3. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

4. Seidel, T. , Rimmele, R., & Prenzel, R. (2005). Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold for student learning. Learning and Instruction, 15, pp. 539-556.

5. Clement, M., & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant.

6. Dirkse-Hulscher, S., & Talen, A. (2007). Het Grote Werkvormenboek. Dé inspiratiebron voor resultaatgerichte trainingen, vergaderingen en andere bijeenkomsten. Den Haag: Academic Service.

Top